在郭思乐教授生本理念的指引下，同行们在不断探索着优质教学的课堂模式。然而，世界上没有优质教学的公式可以套用。而专家的指点也只是杯水车薪。高中化学课堂教学的生本模式，没有前车之鉴，我们只能摸着石头过河。
    本课题在上学期完成了第一期阶段性研究报告：“先学后教，以学定教”教学模式的构建中，致力于对前置性作业的设计——“先学”；本期进入第二阶段研究：课堂互学——“小组学习”的研究，理想是构建课堂自主学习的学生学习小组。
    一、关于谁是课堂主体的问题
    谁是课堂的主体？
    这似乎是一个不是问题的问题。但这是生本理念的核心词语，回避不了。
    郭思乐教授在他的著作《教育走向生本》中，旗帜鲜明的告诉我们，学生是课堂学习的主体。可是，在生本的实践中仍然存在三种倾向：其一是不敢放手；其二是完全放手；其三是表面上放手，背地里操控。
    通过一年多以来的学习和教学实践活动，我有以下几点粗浅的认识：
    1、强调“主体性”，但是，不能让“主体性”走向神话
    日本教育家佐藤学在他的著作《静悄悄的革命》中早已经论述过这个问题。日本在二战以后的教育改革中层出现过“主体性”神话的案例。而今天我们在实践生本教学模式的时候，有重蹈覆辙的嫌疑。在教学四要素“学生、教师、教材、环境”中，学生处在首要位置，这是可以肯定的。但由此就夸大学生的主体性地位我认为是走向了一个极端。比如现下流行的学生自己设定课题，主动探索，自己解决问题的自主学习模式均被树立为理想化的教学形态。诸如：“自己解决”、“自主学习”、“自我管理”、“自我实现”等词语成为热词。
    培养学生的自立、自律的习惯是教育的一大目标，毫无异义。但是在“学生是一个无限发展的可能”的庇护下，将学生与教师的互动、与教材以及学习环境割裂开来，完全放手让学生去做，这是过分理想化的一种状态。必修予以警惕。
    2、一种割裂教与学的判据
    就像无法割裂呼与吸一样一样滴无法割裂教与学。
    正如美国著名教育家帕尔默所说：“悖论的两极与电池的两极相似，把他们组合在一起，他们就会产生生活的能量，把他们分离，电流就会停止流动。”
    现下，那种“三尺讲台，两根粉笔，一身清风”的德化标准已经行走在消失中。其原因是一个近乎荒谬的判据：谁在讲台上，谁就是主体。有一个实际的例子。有一位老师上校级生本展示课，他整节课都在教室里走动，他不敢上讲台，因为他一旦上讲台，就习惯性地讲。这个例子听起来有点极端，这确实是一种存在，从令一个侧面也说明了判据的荒谬。
    我们需要论证，教师讲就是教师主体，学生讲就是学生主体这个判据的合理性和逻辑性。这种非此即彼的二元思维模式从根本上分离了教与学。
    为了符合这种标准，现下的大多数生本公开课是先在课后教会主讲的学生，模拟演练若干次，然后在课堂中展示。所谓教师搭台，学生唱戏，其价值需要仔细求证。
    3、我对“先学后教，以学定教”的理解
    所谓“先学”，不是指让学生泛泛地、单纯地看书，而是指在教师简明扼要地出示学习目标、提出相关自学要求、进行学前指导后，学生带着思考题在规定时间内自学相关的内容。“后教”，不是教师漫无目的地教，而是在学生充分自学后，针对学生自学过程中暴露出的问题，让已会的学生来教不会的学生，学生与学生之间进行合作实践、合作探究、合作学习。对于学生都不会的问题，教师再进行点拨。在“先学”与“后教”的基础上，进行当堂训练，检测学习目标的达成度。
    学生是学习的主体并未否认教师是教学的主导。二者应该有机融合。
    帕尔默说：“师徒是人类古老的共舞舞伴，教学的一个伟大收益，就在于提供我们重返这古老舞池的机会，这是螺旋上升的代际舞蹈，在此过程中，长辈们以他们的经验增强晚辈的能量，年轻人以他们新的生机充实，激发年长者，在他们的接触与交流中重新编织人类社会结构。”
    如果把教学的学习看做“前台”部分，教师的备课，学生的独立自学则可以看做“后台“部分，我以为后台的修习要比前台看到的行为更有影响力。而这是生本研讨课目前还尚未纳入的，也无法纳入的评判项目，期待专家的研究。
    教师角色：不是知识的传授者，而是学生学习的引导者和组织者；课前：教师的备课不是备教什么，如何教，而是备学什么，如何学；课堂：教师要从台前走到幕后，从台上走到台下；教师需要练就教室里教室的画龙定睛的神来之笔。这个好难好难。
    在生本之路上，我要走好的第一步也是关键的一步，便是前置性作业的设计。做好这个工作是我一年以来孜孜以求首要事情。
    二、前置作业的设计
    我对前置性作业的一些理解：
    前置性作业是让学生带着问题，带着目标的“先学”，是学生个体的独立学习习惯的一种养成教育方案；前置性作业的目的是“导学”，可以看做是一份导学菜单，让学生去“先学”——阅读、理解，对课本知识意义的自我建构。是生本教育理念在教学中的重要环节。
    前置性作业设置要遵“纲”依“本”  突出主干。
    前置性作业要有明确有学习目标和为达成目标而设计的思维训练。
    前置性作业的功能是“任务驱动”。可将课标和大纲中要求的知识溶解在一个或几个具体任务中，让学生通过对任务进行阅读和思考，分析和讨论，从而达到对知识意义的建构。
    任务驱动，这里的任务不仅要起到导学的目的，而且要能激发学生学习兴趣。知识问题化，问题情境化，是前置性作业不可或缺的重要手段。
    由于前置性作业的功能有别于课后作业和传统作业，如何设计好前置性作业，是我面对生本之路的一个富有挑战性工作，是对以往传统教学的一种颠覆性尝试，本学期，在这个领域我孜孜以求，凤凰涅槃、浴火重生。
   
    教学案例1
    课题：海带中碘元素的检验
    前置性作业设计：
    预习目标：
    思维训练：
    1、阅读课本P91页实验4-2，思考该实验的目的是什么？
    2、阅读课本P93页习题4，尝试照样画出海带中提取碘的实验流程图，并以小组为单位进行交流你编写的流程图，使其尽可能完善。
    3、请思考本实验操作中的下列相关问题：
    ⑴海带为什么不能用水洗？
    ⑵实验室灼烧海带要用到哪些实验仪器？你知道这些仪器的操作规范吗？
    ⑶灼烧海带时为什么要加点酒精？
    ⑷用什么方法从海带灰中分离出含碘离子的溶液？
    ⑸除了用过氧化氢氧化碘离子外，还可以使用哪些氧化剂？你能说出课本上选用过氧化氢作为氧化剂的优点吗？
    ⑹如何从碘水中分离出单质碘？如何从含碘的有机溶液中分离出碘？
    4、对该实验你还有其它问题要提出吗？
    作业设计说明：海带中碘元素的检验是海水资源综合利用一节书里的一个重要实验，是高考命题的一个常考考点。为了学生学好这个内容，充分利用好本素材，我设计了上述预习问题。
    第1个问题，让学生明确实验目的——海带中碘元素的检验。物质检验是化学实验的一个重要内容，可是课本实验并未明确指出该实验的目的是什么？学生要回答这个问题，需要认真阅读实验内容，才可以概括出实验目的。
    第2个问题，让学生把课本用文字表述的实验步骤用流程图的形式表达出来，这是一个富有挑战性的问题。学生第一次遇到，为了规范学生的表达，让学生参考课本习题形式进行模仿训练。设计这个问题的第二个目的，就是换个方式让学生熟悉实验操作步骤，便于在上课时的实验操作。
    第3个问题，考查碘获取的化学原理和过滤、萃取、蒸馏等实验基本操作和基本技能。充分体现课标和教材对该内容的双基要求，并给学生明确了学习目标。
    第4个问题，鼓励学生批判性学习教材内容。比如说，工业用碘是从海带中获取碘的吗？如果是，工业获取碘的方法与课本实验流程一样吗？除了本实验介绍的检验碘的方法外还有能检验海带中含碘的方法吗？
    课堂基础训练：
    依据“来源于教材，高于教材”的高考命题思想，除了用好教材外，还要丰富教材，落实双基。
    1、海洋植物如海带、海藻中含有丰富的碘元素，碘元素以碘离子的形式存在。实验室里从海藻中提取碘的流程如下：

    ⑴指出提取碘的过程中有关的实验操作名称：①          ；②         。写出过程②中有关反应的离子方程式                          。
    ⑵提取碘的过程中，可供选择的有机试剂是    。
    A．甲苯、酒精      B．四氯化碳、苯
    C．汽油、乙酸      D．汽油、甘油
    ⑶为使海藻灰中碘离子转化为碘的有机溶液，实验室里有烧杯、玻棒、集气瓶、酒精灯、导管、圆底烧瓶、石棉网以及必要的夹持仪器、物品，尚缺少的玻璃仪器是            。
    ⑷从含碘的有机溶液中提取碘和回收有机溶剂，还需经过蒸馏，指出下列实验装置中的错误之处：（图略）
    ①          。②         。③          。
    ⑸进行上述蒸馏操作时，使用水浴的原因是        ；最后晶态碘在       里聚集。
    设计目的：以习题的形式，从海带中获取碘的实验中涉及到的常用仪器和基本操作等双基知识，并与以前所学内容综合，考查萃取剂的选择和蒸馏实验装置的仪器组装中常出现的一些一错点，通过选择和指出错误的方法，来强化学生对这些基本知识点的透悟。以使知识体系化，条理化。
    三、前置作业在课堂实施策略
      前置性作业在课堂的有效实施，是我生本研究的第二个阶段，也是生本理念在课堂实施的关键环节。前置作业设计的好，如果学生学的好。否则前置性作业的设计将是“瞎子点灯，白费油蜡”。
    目前我所尝试的教学的模式是：学生讨论、更正，教师点拨
    这种模式的运行程序：学生针对教师课前设计前置性作业在课前“先学”，然后带着自己先学的成果在课堂上小组交流“互学”，然后小组在班上交流，教师针对问题进行有效点拨。这个时候学生、教师同时专注于前置作业设计的问题或学习任务，教学内容成为课堂的焦点，以学生为中心的教学和以教师为主导的的教学在这里有机融合得到升华。
    支持这种模式的观点是学生和学习过程比教师和教学过程更为重要。在这个过程中学生自身蕴藏的知识会获得释放，鼓励学生彼此间互相学习。而教师角色则是促进者、学习同伴和必要点拨者。
    这种模式的构建我是从以下几个角度思考并尝试的。
    1、学习小组的建设。这里的学习小组可以理解为美国教育家帕尔默倡导的“学习共同体”或者“合作型组织”。学习小组并不等于随便几个人围在一起，然后一起讨论那么简单。
    学习小组内， 要鼓励学生积极主动表达自己的观点，无论自己的观点是否会被别人认可。当一个学生不能够表达自己的观点、困惑甚至是偏见的时候，学习是不存在的，实际上当人人能够说出自己的想法的时候，教育才有机会产生。在小组内发表看法，并非显示我比你能干，只是学习过程中的一种对话活动。学生不仅要学会说，以表达自己，更要学会听，以求证自己。
    小组同学对话“互学”不能沦落为个别学生的独角戏，如果这样，与老师唱独角戏的讲述又有什么不同呢。这种对话的最低级别就是缩减为核对答案的过程。
    真正的能够畅所欲言的学习型小组织的构建起来了，生本理念就落实了大半啦。理想的境界是，在这个小组织内，老师，学生都专注于学习内容，这个时候，“教师与个别学生的一问一答的对话能变成在房间内到处反弹的复杂对话”(帕尔默语)；这个时候，教室里的主体不是学生，也不是教师，而是学习内容；这个时候，学习内容是课堂的焦点；这个时候学生、教师再与学习内容对话。
    2、学生讨论要有明确的疆界。这个讨论是有界的也是开放的，不能信马由缰，任意驰骋。课堂讨论要围绕“教材，教学资源和教师提出的前置性作业”。在这个疆界内，学生可以畅所欲言。这些教学资料要是原生态的，且能够激发学生兴趣，而非经过教师加工发酵过的半成品或成品。
    3、重过程大于结论。如果我们的教育把学生变成了只会接受信息的内存，那将是我们教育的最大失败，我们的教育应该致力于让学生成为知识的创造者，并能够洞察别人所讲是否正确。“先学”是学生个体对原生态知识的阅读过程，理解过程，是对知识意义的重塑过程，“小组讨论”则让这种个体的理解更科学更逻辑，小组讨论是集思广益，小组联合起来，肯定要比一个人单打独斗要聪明。这个过程是创造，并非传承。
    4、教师的点拨重在导、在引，而非下结论、给答案、做评判。教师切忌不要把自己变成真理的代言人，知识的代言人。可是这个很难很难，是我下期要着力研究和实践的课题。
    以上是我的生本之路的一些很不成熟的想法或者做法。生本之路漫漫，我将不断求索。我愿做根火柴，点亮孩子们的心灯。