“先学后教，以学定教”[ 郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 134-139.]是生本教育方法论的主要内容，是一条富有指导意义的课堂教学设计原则。生本教育中“先学”的理念在教学实践中通过前置性学习[ 韩其贞，生本教育前置性作业设置的几点思考[N]，厦门，学知报，2011年1月17日第D02版.]体现出来，而“后教”落实在扎实有效的课堂讨论[郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 144-154.]中。因此我们认为生本课堂的教学设计主要是对前置性学习和课堂讨论两个环节的设计。除了这两个主要的环节，还应该有一个通过情景引发学习的环节和一个运用知识的环节。这样，生本课堂的教学大致可以由“通过情景引发学习”、“组织指导前置性学习”、“组织讨论达成认知”、“尝试运用”等环节构成一个较为完整的学习链条。本文仅对高中生本课堂的“前置性学习”和“课堂讨论”做一点探讨。
    一、为什么要设计前置性学习这一环节
    我们常常会发现课堂教学中启而不发的现象，于是老师不得不自问自答，或者一讲到底。虽然老师常常利用视频或者图画制成精美的课件以吸引学生的注意，但终究是灌输式的教学，难以形成有效的对话，其教学效果可想而知。
    为什么会出现这样的现象？因为学生没有前置性学习。学生进行前置性学习的作用是对学习内容作预先的感知，没有这个预先感知就无法组织有效的讨论。为什么？我们知道生本教学中的“后教”是以讨论的形式展开的，“讨论是学习的常态”[郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 144.]。讨论由参与讨论者的表达和倾听组成，连接表达和倾听的是思维。讨论由问题开始，问题抛出之后学生就会进行思维活动。那么学生思维活动的材料从哪里来？一部分可以从生活经验中来，一部分可以从过去学过的知识总来，这些思维的材料往往被老师拿来作为启发思维的工具，但这些毕竟太少。学生在讨论中进行思维的知识材料主要来自于通过前置性学习获得的感性认识。因此我们认为，一个对学习材料没有预选感知的头脑无法参与到讨论中，无法在讨论中进行有效的思考和表达，这就是学生启而不发的原因！因此，前置性学习中获得的感性认识是讨论中思维的材料，表达的基础。那么，在讨论中倾听的基础是什么？学生在前置性学习中，有的问题学生学懂了，有的似懂非懂，有的完全不懂。这样学生在前置性学习后就形成了一种期待，学生怀着这种期待参与讨论，就非常想听听别的同学怎么讲，听听老师怎么讲。所以前置性学习中产生的“惑”是讨论中倾听的基础。我们认为，同样一句话如果讲给一个有预先感知的头脑，是主动学习，如果讲给一个没有预先感知的头脑是被动灌输。
    所以，前置性学习的本质是为讨论中思维、倾听和表达准备材料，准备一种主动学习的状态，是影响讨论质量的关键，是实现认知达成的必要环节。
    前置性学习还解决了一个学生和文本的关系问题。传统的授课使学生脱离文本，教师用频繁的问题艰难地引导，导而不通则灌。教师的讲述充塞课堂，学生学习行为表现为听讲、记笔记、画书，而和系统完整的具有内在逻辑的文段脱节。教师寄希望于学生在课下通读教材，但这个愿望一般不能实现，因为学生的课外时间基本已被作业占据。学生在前置性学习过程中，在教师的指导下阅读系统地教材，并在初步感知的基础上完成前置性练习题，这就较好地解决了学生和文本脱接的问题，达成了教师、学生、文本等教学要素的互动，从而使学习变得主动、积极。
    二、前置性学习的特点
    生本教育要求我们在进行课堂设计时，不但设计教，更要设计学，而且应该选设计学，后设计教。不但要设计学什么，而且要设计怎么学和学到什么程度。也就是说，前置性学习不是随意设计的，它不同于传统意义上的预习[郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 136.]。传统意义上的预习多为学生自发的在课前对下一节的学习内容进行或深或浅，或完整或部分的初步感知，其程序不一，效果不同，学生差距在预习中就开始出现。前置性学习是学生在教师指导下对某一个学习单元（这里的学习单元是指一课时中一个相对独立的教学内容，即一个小的知识模块。一节课的任务就是完成几个学习单元的学习）的预先感知。前置性学习具有同步性，它是在教师明确的指导下完成的，在这个教学环节，教师会用明确的指导语告诉学生阅读什么内容，尝试完成哪几道题，用多长时间完成等等。前置性学习还具有及时反馈的特点，一般而言，课堂上教师组织的前置性学习过程在教师的组织、指导、监控下进行，其学习效果随时被老师掌握，学生随时在接受老师的个别指导。这就是说在前置性学习中存在师生的双向反馈，这对于教师调节教和学生调节学以及教师指导学生的学都具有意义。由于有明确的要求和具体的指导，前置性学习环节，可以防止两极分化的提前出现。
    三、前置性学习应该置于何时？
    人们一般认为，前置性学习就是课前有目的的研究[ 南山 等，话题：前置性学习[J]，广州，广东教育，2009，4，23-27.]。我们认为，一种教学方法是否有效，要看两点。一是在不增加学生负担的前提下学生是否学的更好，二是在不影响学习效果的前提下是否为学生减负，后者比较容易受人们忽略。我们在上一节课结束时会给学生布置一份巩固作业，有的还会布置一点延伸性的作业，如果再增加一份前置性作业，无疑是增加了学生的课业负担。另外，前置性学习置于课前，由于不能得到教师有效的组织、指导和监控，其学习效果未必佳，而前置性学习的效果对教学的后续活动会产生很大的影响。因此我们认为，前置性学习应该作为课堂教学的一个环节安排在课内进行，将其置于“教”前。这样，在课堂上“先学”和“后教”连贯而成为一个连续的整体。
    那么除了在一节课的开始由情景连接问题和知识运用环节外，学生的学习过程是不是机械简单地分割为“先学”和“后教”两段呢？如果一节课的学习内容比较简单，可以组织学生对整节课的内容进行前置性学习，并完成前置性作业，形成整体感知。然后在前置性学习的基础上通过组织课堂讨论达成认知。但是如果一节课的学习内容有一定难度，而且不同的学习单元构成一个环环相扣的逻辑体系的时候，对整节课学习内容整体认知的质量就会下降，因此就不宜通过一次前置性学习完成。在这种情况下，可以把一节课的内容分为几个教学单元，每个教学单元都以“先学后教“的模式展开。
    当一节课的学习内容由几个并列的学习单元组成，某一个学习单元的学习质量不会对其他单元的学习造成影响，在这种情况下是否可以把一个班级分成若干个学习小组，每个小组负责完成一个单元的前置性学习，然后由每个小组向其他小组讲述他们的学习结果呢？我们认为不可。因为一个小组只完成一部分内容的前置性学习，对其他内容并没有预先感知，因而在对其他内容的讨论中没有发言权，他甚至不能听懂别人说什么。班级的每一个人应该对全部的学习内容经历一个“先学后教”的过程。
    在下面的情况下前置性学习可以不作为一节课的一个环节的。一种情况是，在课的开始对学生的作业进行反馈，学生的作业可以理解为“先学”，作业反馈讨论可以理解为“后教”。这个环节可以理解为上一节课的延伸。另一种情况是考试讲评课，考试的实施过程可以理解为前置性学习环节（在这里我们把学生做习题也理解为一种学习），讲评课可以以讨论的形式展开，是教学中的“后教”部分。
    四、怎样组织前置性学习
    我们认为在展现一个引发学习的情景，把学习引向最近发展区之后，前置性学习就开始了。有效的前置性学习应该对学习内容有明确的指示，除了告诉学生学什么，还要指导学生怎么学，即在学习方法上也要有明确的指导，比如阅读、标明、填写、讨论等等。另外，我们对每一次前置性学习的学习效果也要做出明确的指示。前置性学习的效果可以通过前置性作业的完成情况获得反馈信息，因此完成前置性作业是前置性学习的一个必要环节。检查前置性作业的完成情况不但可以知道学生对学习内容的认知程度，而且往往是引发课堂讨论的起点。总而言之，我们在进行前置性学习这个教学环节时，不但要规定学什么，还要指导怎么学和学到什么程度。
    五、由学生前置性学习结果展示引发的课堂讨论
    要不要让学生到讲台上来展示前置性学习的效果？有一点可以肯定，学生在前置性学习中获得的知识是不够全面、深刻和系统的。接下来的任务就是在前置性学习的基础上通过讨论的方法实现认识的深化和系统化。通过什么方式讨论？通过展示学生的前置性学习成果引发讨论就是其中一种方式。由于前置性学习是不完全的、不彻底的学习，因此在展示中就一定会暴露出种种问题，老师揪住这些问题，引发班级讨论，通过启发和点拨，学生的认识就会不断加深，教学目的就会不断达成。我们把这个过程叫做“在展示中讨论，在讨论中生成”。可见，展示不是目的，展示是为了发现问题，引发讨论，最终目的是生成。在展示这个环节，教师决不是无所作为的，也不可能无所作为。在这个过程中，教师始终居于主导的地位，是整个讨论过程的组织者。教师通过控制展示的节奏，通过提出问题，启发点拨，及时的归纳总结等活动，使教学目标渐次达成。在有些生本课堂上，学生展示得过于完美。这样的展示引不出问题，也自然不会引发讨论，就不会使学生的认识进一步发展。这样的课堂，常有阵阵掌声，但缺乏生成。这种不能使学生向更高层次生成的展示是低效甚至无效的展示。
    六、没有展示的课堂讨论
    前置性学习基础上的课堂讨论可以不通过展示实现吗？当然可以。实际上，老师多年的教学，使得老师对教学中的重点、难点、疑点、易错点等积累了一定的经验。另外学生在前置性学习中，老师不断在教室里巡视，学生前置性学习的情况已经基本了然于胸。在知晓学情的情况下，由老师组织没有学生展示的讨论是可行的。在讨论环节，教师根据学生的学习情况，提出问题，继而发起讨论。
    在理科教学中，学生学习的主要任务是弄懂概念和理清逻辑，因而讨论中的问题主要有概念性问题和逻辑性问题。对于概念性问题，学生比较容易说出，教师的任务一是引导学生抓住概念表述中的关键词，并通过例证强化概念内涵；二是通过比较法和其他概念加以区别，避免概念的泛化，强化概念的外延。
    对于逻辑性问题，教师应引导学生尝试运用概念，建立概念之间的逻辑关系，形成对过程和原理的正确认识。讨论中教师抓住学生逻辑上的断点、错误接点，以环环相扣的问题激发学生思考和讨论，达成教学目标。
    七、是否需要分组讨论
    如前所述，讨论表现为倾听和表达，但讨论的核心是思考。对于小学和中学低年级学生而言，学生独立思考的能力较弱，思维需要诉诸于显性的语言方能展开，在这种情况下，将学生分成小组，对老师提出的问题以小组为单位进行有声的讨论是可行的。对于中学高年级学生而言，思维的独立性加强，思维的质量表现在思维的广度、深度、密集度上，头脑中展开的逻辑未必表现在有声的语言上，即思维的内隐性加强了。在这种情况下，教师不必拘泥于学生有声的发言，而更应该关注学生“无声的发言”，我们在课堂上观察到的学生的沉思、书写、表情的变化都是“无声的发言”，教师应善于捕捉这些“发言”，将其显现为语音。所谓“他人有心，予忖度之”，说的是教师捕捉学生思维动态的能力。所谓“夫我乃行之，反而求之，不得吾心。夫子言之，于我心有戚焉”。说的是学生处于愤诽状态下教师的点拨作用。所以，是否讨论是否需要分组，端视具体情况而定，不必死搬硬套。
    综上所述，生本课堂教学的核心是充分相信学生，依赖学生，这是学生在教师指导下完成前置性学习的基础；在生本课堂上，还应该充分发挥教师的主导作用，以灵活多样的方式组织讨论，使学生的学习走向深化，把学生的认知向更高的层次引领。

    郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 134-139.
    韩其贞，生本教育前置性作业设置的几点思考[N]，厦门，学知报，2011年1月17日第D02版.
    郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 144-154.
    郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 144.
    郭思乐，教育走向生本[M]，北京，人民教育出版社，2001年版， 136.
    南山 等，话题：前置性学习[J]，广州，广东教育，2009，4，23-27.