写下这个题目，有来由。孩子们从一、二年级升上中年级来了，在语文的知识系统学习里，从识字、学词、写句，慢慢过渡到要写好一段话，并开始“构思”成篇的文章了。一时间里，不少家长看到自己的孩子写下的作文，纷纷皱起了眉头：那叫什么作文啊？歪七扭八的？于是，就收到了不少反馈：孩子不会写东西，怎么办？猛然间叫我回答下这个问题，我也不知如何是好。写作这东西又不是一下子就“学”会了的，我们在教学的过程中并没有意识去想着“啊，孩子要写作文了，我要教他学作文了”，而总是在随着语文学习的一步一步延展纵深而逐步积累和提高的。写作，不是纯然技巧的活计。作文问题可说是老生常谈了，却常谈常新，因为，作文对我们接触到的每一拨孩子来说仍是新的问题。基于这一点，就有了再谈的必要，就像女人们的衣柜，因永远少了一件心仪的衣装而不懈孜孜以求。这实质上是一种探究精神。 　　以问促思，继而成文。从三个问题说起。 　　[color=blue]这词我理解了吗？[/color] 　　以义务教育课程标准实验教科书第五册为例，“两会”字200个，“四会”字300个，而要求掌握理解的词语则多达355个。从我校的课程设置（13个学科）和德智体美诸方面全面发展提高综合素质的教育理念来看，上面的识字学词之量对语文学科来说是个不小的数目，要熟练地掌握和运用它们有很大的难度。事实上，我们并不要求学生都能全面地使用它们，而着重在学习和阅读的过程中对它们的理解。“这词我理解了吗？”问题就是在这样的前提下提出来的。 举个例子，关于“富饶”。在学习《富饶的西沙群岛》时，通过学习，知道了西沙群岛“风景优美、物产丰富”，如瑰丽无比的海水、形态各异的珊瑚、遍布海底的海参、样子威武的龙虾、千奇百怪的贝壳，还有成群结队色彩纷繁的海鱼以及在岛上林间栖息的无数的海鸟等等，于是知道了，这就是“富饶”。在课堂上，有学生问：风景优美也算是富饶吗？这问题提得好。“富饶”仅仅就是物产的巨大拥有吗？美丽的风光，让人倾心的大自然也是一笔巨大的财富啊，这是很值得自豪的，西沙群岛不也成了游人赏海的好去处了么。如此一番解释，学生们对“富饶”一词的理解就更彻底了。 　　这一阶段的孩子，很多时候之所以作文难于起笔，最主要的原因是找不到合适的语词来表达他想要表达的东西，尽管他们“学习”了这么多的语汇。造成这一情况，是在“理解”上不到位造成的。还以“富饶”为例，让学生说句子，说：“我家很富饶。”这当然不对。“家”不出“物产”，也没有到达一定量的累积。“富饶”一词中所谓的丰富物产，是广义上的自然状态下的物产，是大地的馈赠，这和拥有家财之多的“富裕”是有质的差别的。但是，若说“我的家乡是个富饶的地方”，这就是对的。因此，从这个意义上说，对语词的确切“理解”，是写作的首要因素之一。 　　[color=blue]这话写通顺了吗？[/color] 　　鲁迅先生曾就翻译之事论说过“信”与“达”的问题。他认为“信”是比“达”更为重要的东西，宁肯让人认识真相也不要为顺达而贻害后人。这是先生的境界和做人的写照。对我眼前的孩子而言，还用不上这样的高度来衡量。然而，“信”和“达”却“一个也不能少”。信者，真实；“达”者，通顺。不生搬硬套他人的文章词句，不抄袭，不写空洞的“想象”，这样的“信”是可以做到的。写作起步，“达”却更不容易，宁愿不要好词句也要把话写通写顺，这是原则。 　　在学生的实际作文中，往往想到什么就写什么，遣词造句具有随意性的特点，脑子里闪过一个似乎可用的词常常就用上了，对该词的确切性并无充分的估计，再者，由于内容表述的需要而不得不添加更多的语词过程中，更容易出现似是而非的情况。例如，班里有个孩子在日记里写关于“烧烤”的一段话： 今天天气下雨，吃中午饭的时候，爸爸提了一个意见说：“不如我们今天晚上烧烤吧。”我连忙高兴的说：“好！”然后我马上打电话到表姐那里，叫表姐的爸爸买好道具。 　　乍一看，挺好。事实上，三年级的孩子能够把一件事的来由有意识地这么介绍下，确实是不错的。细读，问题却不少。A、“天气下雨”语意混乱；B、爸爸的“意见”提得突兀；C、“连忙高兴”搭配不来；D、“表姐”的重复使用显得罗嗦；E、“道具”一词不确。统而言之，就是不通顺。孩子在写作的时候，不像成人那样会下意识地对形诸于文字的语言作“文理”调整，即兴意味很浓，至于写后对词句的斟酌，就更谈不上。于是，问题便不可避免地出现了。因此，养成把话写通、写顺的习惯是很有必要的。如上面的一段话，或许可这样叙述： 今天天气不太好，下起雨来了，一家人在家显得无事可做。吃午饭的时候，爸爸提了一个建议：“我们今天晚上去烧烤吧。”我连忙说：“好！”然后马上打电话把这个消息告诉了表姐，还让她叫舅父备好烧烤用具。 　　[color=blue]这事讲清楚了吗？[/color] 　　光把话写通写顺还不够，作为成篇的文章，总得把一件事说清楚，让人看得明白。这一阶段的孩子，他们知道写什么，可以做到不脱题了，但侧重点不明确，常有偏离主题不分主次的现象发生。比如，写旅游，写成住了什么旅店、玩了什么娱乐，湖光山色自然景貌倒成了达成玩乐的手段；写秋游活动，上下车的热闹、吃了多少零食、谁和谁发生了什么有趣的事诸如此类写了一通，不厌其烦，秋游的旨趣忘个一干二净；写和同学逛街，怎么约同学，怎么去又怎么回，买了什么东西，也写了一箩筐，但怎么逛，看到了哪些有趣的事，街头巷尾的情状如何，踪影全无。以上例举，皆是通病。 　　仍以上面那个孩子的“烧烤”为例，这孩子写完烧烤的来由后，便写到怎么烧烤的过程了——“怎么烧呢？我们先把一块肉放在叉上，然后放在火上就可以了。在这次烧烤中，我感受到了原来烧烤是很开心的。”再无别的描述。把块肉往叉子上一架就是烧烤的全过程了？读到上面的文字，真让人可气又可笑。我在文后批示如下：“题目是《烧烤》，那么内容就要对怎么烧烤这一方面写得细一些呀。这才合理。”说到底，要把事情写清楚，首先就得对孩子明确写什么要有个具体的写作目标，如上面提到的例子，写秋游就得写“游”，写逛街就得写“逛”，这些才是文章的最重要的描述对象。 　　把事情写清楚，除了明确主要内容所在，还关涉到怎么去写清楚的问题。这一点从道理上给孩子讲清楚并不容易，这和每个孩子对文字的敏感度和相关表述能力有很大的关系。那么，这种敏感性和表述能力从哪里来？一是从学习中来，是指狭义上的学科学习。这要求我们老师在分析课文的时候，除了内容讲析和人文素养渗透，还别忘了语文的工具性学科特点。我们常患矫枉过正的错误，先前大搞语言文字训练回归语文学科本质，人文性旁落了，如今一说到人文，又鼓吹情感教育，“没有灵魂的语词是多么苍白”云云。这两者其实是统一的，没必要争执熟重熟轻的问题。巧妇难为无米之炊，道理很简单。二是从阅读中来，是指广义上的作品阅读。“课文是例子”被引用了无数次，例子之外呢，当然是广泛的视读了。金克木先生在谈到写作的时候，说到自己小时候因为啃了不少白话文小说，比如那四大名著和三言二拍什么的，不知不觉下笔就轻捷伶俐了。吕叔湘先生批评语文教育的时候也发过牢骚：“大凡作文能力好的学生，往往都是喜欢课外阅读的。”这里的举例，意在说明阅读对写作的重要性。 　　从三个问题说起，是针对“写作起步”而预设的三个层面上的认识，即领会词意、写通句子和理清脉络。实际作文中，还有很多细节性的东西需要引起注意，这主要是一些写作习惯的形成问题，虽然是老问题了，但对步入写作的孩子来说，永远都是新问题，所以不妨再说一通。谈四点： 　　[color=blue]别字举例[/color] 　　不少家长在反馈中也提到了这个问题：孩子总写错别字，怎么纠偏？这确实很令人头痛。随着识字量不断增大，恐怕别字（错字）现象会更趋于严重。这是没法根治的，只能下意识地自觉养成严谨较真的为文作风。《南方都市报》为什么开了个“实事求是”勘误专栏？上海为什么出了个《咬文嚼字》刊物？可见错别字现象是学习过程中不可避免的，只要你一书写。但我们可以尽量减少这种现象，把错误减至最低。以三年级上册为例，例举几个常见的别字现象，如“结白”、“甜密”、“成攻”、“扑素”、“城实”，等等。这样的别字现象，往往随着语文知识的积累和不断的运用，它们会不知不觉地得以纠偏过来。但有些不常用的词语，就不太好弄得明白了。下面出示一组词语，正误杂陈，在不查阅工具书的情况下，你且试一试看，就知道错别字有多让人头痛了。 　　编篡 褊狭 秉赋 悲奋 阻击 急燥 痉孪 榔头 经不住 金刚钻 　　人烟绸密 如法炮制 悚人听闻 满天开价 不为已甚 白璧微瑕 　　[color=blue]标点运用[/color] 　　标点是句读与语气的符号表征，很微妙而生动。要正确地使用，有一定的难度。不少孩子没有养成断句的习惯，一逗到底，又或约莫点上句号，细读，前言不搭后语。造成这种现象，很大部分的原因还是习惯问题，没有在写作的过程中读一读，想一想：我这个句子完了没有？另外，手写中会遇到行末标点问题，有些得“挤”下去，有些却要转行，这些都是要跟学生讲清楚的。总的看来，学生对点号的运用相对而言正确率比较高，标号就比较难把握，常有漏写书名号的情况发生，特别是在引用时最常发生。标点符号的正确使用，属于传授性的知识，随着写作的深入，相关的标点运用知识要进行反复性的训练。从对标点符号的使用，可以见着一个人写作中的思维是否严密逻辑是否清晰。 　　[color=blue]句式通病[/color] 　　这里说的“通病”，不是指句子出现了什么毛病，而是就句式的单一性而言的。写作起步阶段，囿于有限的生活阅历、阅读视野和实际写作经验，呈现在孩子笔下的句子，难免单调，有一种整齐划一的倾向性。同一种题材在不同的脑袋里构思出来的句子几乎大同小异，缺少变化，基本上是平铺直叙的叙事句式。诸如问句、关联句、比喻句、倒装句、省主省宾句等其他修辞各样句式，很少得到运用，这样，写出来的文章难以丰茂多姿也就很正常了。我们的课堂，在中低年级阶段，基本上积累词汇，辨音析形，很少涉及到句式变换训练，即使有之，也多为口头上的说话训练，并不付诸书面表达形式。作为语文学习进阶序列，拔高是不可能的，但随着写作的需要，或许我们的课堂应该在这方面多给予关注了。一是课文中的生动句式，可以多读多背多积累；二是在课外阅读上确需加强指导，引导从简单的拼音读本、卡通漫画式读物过渡到真正意义上的文学作品中来。 　　[color=blue]构篇意识[/color] 　　篇，意味着全局上的统一完整。我们不要求这个阶段的孩子有构篇的能力，但构篇“意识”却应当慢慢渗透培养。一年级的孩子要求写一句四素俱全的完整句子，扩而言之，就是“篇”的缩影。从句而段，由段而篇，四素的文字组织要求发生了变化，而只要不缺失当有的环节，它就不失为篇的骨骼和脉络。很多孩子一写成篇的作文，由于文章“增容”带来的文体外貌的改观，忘却了整体性要求。这些，在实际写作指导中都是应当注意的。从本学段的写作范围看，已经扩展到景、物、人、事了，无论何种内容的写作，把它讲述清楚、完整是最基本的要求。什么时候？什么地方？景、物怎么样？（或者发生了什么事？过程如何？后来的结果又如何？）有哪些想法感受？等等，这些环节不必都一字一板，但大体上是需要明确的。诚然，每一次的习作有其具体要求，侧重点不一，而篇章意识却应当作为写作起步的基本原则来实施。