所以，想写这个题目，是因为刚刚听了语文组的两节优质课，其内容分别是：鲁迅的《中国人失去自信力了吗》和北岛的《一切》《回答》。 这两节课的内容很值得做一个简单而有趣的比较—— 先看作家。 鲁迅，是公认的中国近百年来最伟大的思想家式的作家；北岛，被公认的上世纪七十年代末和八十年代初影响颇大的“朦胧派”的代表诗人。两人都表现了强烈的否定意识、强烈的怀疑和批判精神——鲁迅是否定整个封建社会，北岛是否定十年浩劫。有趣的是，两人都被提名为诺贝尔文学奖的候选人——据说，鲁迅是婉拒，北岛是没有成功。 但两人也迥然有异，一个是让人无限景仰的思想深邃的巨人，目光如炬，文笔犀利，嬉笑怒骂，“寸铁杀人”（郁达夫语）；一个是颇受争议的善于组合意象作为自己理想世界或“人道世界”（北岛语）的象征物从而营造出朦胧的诗意的大师。 再看作品。 《中国人失去自信力了吗》是一篇脍炙人口的单刀直入、刀刀见血的杂文，其充满了理性的光辉，如先由“敌论证”驳倒“敌论点”——“论据”“中国人”信“地”、“物”、“国联”、“神”、“佛”，证明的恰好是中国人失掉的是“他信力”而不是“自信力”，继而举例阐释“中国自有没有失掉自信力的在”，最后进一步驳斥对方：借指一部分“中国人”，否则就是“污蔑”，再告诫人们要论“中国人”，“状元宰相”的文章只不足为据的，要“自己去看地底下”，文章高屋建瓴，一气呵成，无懈可击。而《一切》《回答》则是典型的“悖论式的情境”的作品——北岛将有着对立的价值内涵的意象采用一种密集的意象组合、意象并置的结构方式，让它们产生对比和撞击，从而构成一种“悖论式”的情境，如“一切都是没有结局的开始”、“一切欢乐都没有微笑”、“一切交往都是初逢”等。当然，这种“悖论式”的情境在鲁迅的文章的本来就很多，尤其在散文诗《野草》中十分常见，《影的告别》、《复仇》、《死火》、《失掉的地狱》、《墓碣文》、《死后》等等，如“当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚。”（《野草》的题辞）“于浩歌狂热之际中寒；于天上看见深渊。于一切眼中看见无所有；于无所希望中得救。”“死尸在坟中坐起，口唇不动，然而说，‘待我成灰时，你将见我的微笑’” 当然，《野草》中的思考、情绪，比北岛诗的“悖论”，要复杂得多，宽广锝多，深刻得多。从这个意义上说，鲁迅和北岛没有可比性。 因为，这不是一篇关于着两位作家的文章，只是想以此引出一个语文教学话题：开放的语文课堂与个性化的文本解读。 在新课标的三个维度——知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观——的引领下，语文课堂不断走向开放与多元，形象性、情感性已成为语文教学的显著特征，“感性语文”、“诗意语文”，往往成为语文课堂的一种时尚的追求。语文课堂的开放性特点，主要表现在师生关系民主化、价值取向的多元化、教学关系的双向化等。从文本的解读上看，“个性化的文本解读”是其明显特点之一。 新课标强调，“阅读”是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。这是常识，所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。在笔者看来，传统的“讲读”模式所以需要改革，不是因为它的“讲”和“读”，而是因为它在“讲读”时过于强调“理性”的单一的解读 —— 一种泛阶级论的“非此即彼”的二元价值判断的“理性”。在过于强调“教师为中心”的教育理念下，学生始终处在被动的接受状态。这种做法的弊端是显而易见的，那就是牵引着学生的思维向一个事先设计好的结论上引，从而禁锢了学生自己的独立思考。新课标突出了学生的主体地位，强调阅读课虽然是在教师指导下的学生群体阅读，但群体阅读以学生个体阅读为基础，应以发展学生个性为依归，从而把课堂还给学习的主人──学生，把阅读还给阅读主体，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。所以，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，让学生独立发挥，读出个性来。 阅读学是一门人文性很强的社会科学。在三个维度里，新课标特别重视情感、态度、价值观的正确导向。反映在阅读教学的“总目标”中，要求在阅读中“注重情感体验”，“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”。反映在阅读教学的“实施建议”中，新课标要求“培养学生广泛的阅读兴趣”，并“考察其阅读的兴趣、方法和习惯”。我们注意到，在这里新课标有意将情感、态度置于阅读训练的首位，把喜爱、兴趣等阅读情志的修养当作阅读的入门向导，调动阅读主体的积极性，激发阅读的心理动力。这就张扬了阅读教学的人文精神。 由此可看出，新课标让语文课堂走出过去的“注入式教学”的封闭模式，为语文课堂注入了新鲜的活力。这本来是一件好事。但在实际操作的过程中，似乎造成了另一种倾向，关注情趣，忽视理趣：关注感性，忽视理性；关注形象性，忽视逻辑性；关注情感的体验与涵养，忽视理性的思考与推断。 是的，我们反对把鲜活的语文课变成空洞的说教和乏味的推理的场所。但不能由此得出结论：语文是感性的。“感性”是不是语文的全部？“理性”是否可以淡出？答案是否定的。又说“阅读”，是的，“阅读”是学生的一种个性化活动。但这种个性化必然在文本的质的规定性之内。鲁迅在谈到《红楼梦》时说：“经学家看见《易》，道学家看到淫，才子看见缠绵，革命家看到排满，流言家看见宫闱秘事。”这可以理解为是对文本的多元解读，这是因为“形象大于主题”的缘故。但你从《红楼梦》却决然看不到“农民起义”或“民族战争”。 俞平伯先生比较林黛玉和薛宝钗后，曾提出“双峰并峙，二水分流”说，但无论你如何个性化阅读，都不可能将“林黛玉”读成“薛宝钗”。所以我认同“个性化阅读”，但反对那种无根据的非理性的极端个性化阅读。因为这种阅读在哲学上陷入了不可知论的泥潭，是十分有害的。 语文课重在建构学生的精神家园。建构学生精神家园有两个要素，一个是情感方面，丰富人的内心世界，提升人的思想品位，塑造人的高尚灵魂；一个是理性方面，发展理性思维，提高思考力，懂得认识、判断和推理。人的情感为人的认识活动的提供动力支持，而没有理性支撑的情感只是一种盲目的冲动，这种冲动不可能长久。 情与理，从来就是而且永远都是人的精神家园的不可分割的对立统一的两极。缺少情感的人格，那是冥顽不化的冷冰冰的铁板一块；缺少理性的人格，那是随风飘飞的很快就将风干的花瓣一枚。因此，健全的人格，必须是情感和理性兼容并举、和谐统一的人格。 情感和理性是构建学生精神家园的双翼。学生只有同时具备这两翼，才可能真正奋飞于理想与现实的天空。 重视学生的理性培养，其实就是培养学生的科学精神。而科学精神正是人区别于动物的最本质的特征。缺乏理性教育，一个最大的后遗症就是学生不会思考。反映的阅读上，就是对文本随意发散，思路不清晰，不严谨，推理不讲究逻辑，看问题浅薄；反映在作文上，就是努力追求所谓的宏大叙事，思想的贫弱与华丽的辞藻往往形成鲜明的对比。 在语文教学中对学生进行理性教育的作用不言而喻。那么如何对学生进行理性教育？ 不管理论学家们如何界定“语文”，语文课程呈现的主体形式必然是课本，课本中的主体是课文（说“文章”也好，说“文本”也好，称呼不同，货色一样）——不管是偏重直接说理的“议论文”，还是倾向于审美的“艺术文”，抑或是立足于实用的“应用文”，它们是建构学生精神家园的基本材料。 既然是文章，那么任何一篇文章都必然有内容和形式，也就必然有主题（价值取向）和手法（艺术特点）。根据选文的最基本的“文质兼美”的要求，课本所收录的文章必然是以经典的名文为主，偶尔会间杂几篇时文或可能有些争论的文章，但不管怎样，课文系统的主体必然体现社会的主流价值形态，而这种价值形态的呈现方式必然以具有强烈的民族传统色彩的为老百姓所喜闻乐见的文章形式。这些条件注定了语文课程文本的“个性化”解读的空间的相对有限。《语文课本》毕竟不是《作品与争鸣》，即使是“争鸣作品”，它的内容和形式的内涵也是有限的。这是其一。其二，按照接受美学的观点，解读者对文本的解读，必然打上解读者自己个性的烙印，由于解读者的文化背景不同、生活经历不同、社会体验不同、年龄结构不同，甚至性别角色的差异和阅读作品时的心境的差异，都将导致都文本解读的不同。从某种角度上说，这其实就是“个性化的文本解读”。要对文本进行有理有据的分析，必然要求分析者具备解读文本的基本素养。这些素养包括阅读视野的拓展、生活阅历的丰富、理论知识的积淀和解读方法的养成等。从这个角度说，由于中学生受到这些因素的限制，学生独立的解读文本的能力是十分有限的。 正是基于这种理解，笔者认为中学阶段的学生对“文本的个性化”解读是十分有限的。 笔者所以这样说，并不是反对学生的“个性化解读文本”，只是想说出一个这样的命题，即，在培养学生“个性化解读文本”的旗帜下，让学生离开老师的引导独立的进行个性化的文本解读是不现实的，也偏离了新课标的真正内涵和正确轨道。“答案是丰富多彩的”，是的，但却不能将“丰富多彩”无限的扩大，变成“答案是无限的”。 笔者不反对培养学生“个性化解读文本”，恰恰相反，笔者认为中学阶段培养学生“个性化解读文本”十分重要。但，任何事物都不能逾越事物本身具有的发展的阶段性，没有量的积累，哪会有质的飞跃？中学教育毕竟是“基础教育”，而“基础教育”是一种“养成教育”。这种“养成”体现在除了养成学生的良好的道德品质、行为方式和思维习惯、思维品质外，还要重在养成学生自主意识、独立意识、批判意识、创新意识等。所以，笔者认为，培养学生“个性化解读文本”的意义，不仅在于它本身，更在于由它生成的学生的“自主意识、独立意识、批判意识、创新意识”这些非智力因素。 在“解读文本”的问题上，倘若老师退居二线，对学生的“解读”不置可否，放任自流，一味地附和学生，盲目地进行所谓的“赏识”或“鼓励”，片面强调学生“个性化解读文本”，不但教师自身失去了作为学生“引领者”存在的基本价值，而且会直接助长学生为“个性”而“个性”的非理性倾向，造成学生为了所谓“个性解读”而不惜标新立异、牵强附会、望文生义、以偏概全、舍本逐末，甚至断章取义、无中生有。这种思维方式推演开去，又必然影响孩子们将来人生的方方面面。这不能不说是十分严重的问题。 中学教师的社会角色，决定了他主要是一个学科知识的传承者和社会主流意识的传播者。所以，笔者认为，在语文课堂上，在引发问题后，对学生的观点不置可否、一笑置之或无原则的廉价的“激赏”其实是不负责任的不作为的行为。 好，现在回到刚刚听过的两节语文优质课上。应该说，老师的精心准备，使得这两节课都有很多亮点。在这里，笔者无意对着两节课进行褒贬。但为了说明问题，我想从这两节课中分别点出一处值得商榷的地方。 关于北岛的《一切》的教学，执教老师着重提取了四个意象——“语言”、“信仰”、“开始”、“死亡”——进行讨论和分析。根据“常态”（本来形态）和“现态”（文本形态），提出“语言的常态是什么？”老师说：“语言的常态是多样性。”接着提出“信仰的常态是什么？”“开始的常态是什么？”然后逐一讨论。课堂活跃，以诗开场，以诗结尾，颇有诗情。 北岛的诗歌创作开始于上世纪七十年代后半期，即“文化大革命”后期，反映了从迷惘到觉醒的一代青年的心声。十年动乱的荒诞现实，造成了诗人独特的“冷抒情”的方式——出奇的冷静和深刻的思辨性。他在冷静的观察中，发现了“那从蝇眼中分裂的世界”如何造成人的价值的全面崩溃、人性的扭曲和异化。他想“通过作品建立一个自己的世界，这是一个真诚而独特的世界，正直的世界，正义和人性的世界。”在这个世界中，北岛建立了自己的“理性法庭”， 以理性和人性为准绳，重新确定人的价值，恢复人的本性；悼念烈士，审判刽子手；嘲讽怪异和异化的世界，反思历史和现实；呼唤人性的富贵，寻找“生命的湖”和“红帆船”。 清醒的思辨与直觉思维产生的隐喻、象征意象相结合，是北岛诗显著的艺术特征，具有高度概括力的悖论式警句，造成了北岛诗独有的振聋发聩的艺术力量。 “十年浩劫”是理解北岛诗作的基本背景。离开了这个特定的历史背景，就不能深刻地理解甚至会有意无意地曲解北岛诗作内容和形式的基本内涵。听了这堂课之后，感觉到由于解读者没有能充分扣住文本的历史背景，就有意无意地将《一切》当成了一首哲理诗来理解。是的，由于这首诗意象的“朦胧”性特征，使得解读者可以对这首诗作出多种不同的解读，但这“多种不同的解读”中必定有主要的东西，有次要的东西；有核心的东西，有边缘化的东西。笔者以为，《一切》最本质的东西，其实就是作者通过悖论式的诗句，突出世界（“文化大革命”时期）的荒诞性，以此对那段不堪回首的岁月的反思和否定。 在新课标的背景下，语文课堂似乎流行一种趋势或者说一种思潮，这就是“去背景分析”。对“去背景分析”这种做法，坦率的说，笔者不敢苟同。分析任何事物，都必须把它置身于特定的时间和空间。“具体问题具体分析”，是马克思主义的活的灵魂。由于过分强调“个性化解读文本”，在理论上，似乎走进了一个误区 —— 一个“非理性”的理论怪圈。这种思潮不能不说与西方的某些非理性哲学如叔本华的“唯意志论”、尼采的“超人哲学”、萨特的“存在主义”有千丝万缕的联系。在实践上，由于对解读背景的淡化，常常导致对文本的整体把握走向歧途。前提不对，结论肯定不对。这是基本常识。我记得这期一位教研员在听了笔者对《雷雨》中周朴园的“解读”后，曾对“阶级分析法”提出批评。是的，给文本中的人物都贴上“阶级”的标签这种“非此即彼”的二元判断确实不对，但却不能因此而断定人是“超阶级”的。如果不把“周朴圆”放在其生活的特定的历史环境中去把握，那么就必然会导致对他的种种充满两面性的行为——对待鲁侍萍的、对待鲁大海的、对待繁漪等 —— 去找合理性的注脚。远离背景的解读由于其解读的空间大，更利于天马行空，因而解读出来的结论也许更能显示出某种“个性化”，但却往往会偏离正确的轨道。——“焦大爱兰花”，是一种个性化的解读，但却是错误的。 关于《中国人失掉自信力了吗》，解读者认为“敌”论点——“中国人失掉了自信力”—— 的获得是“以偏概全”。这种解读也许十分“个性化”，但从逻辑学的角度上看，却说不过去。试分析如下—— “从公开的文字上看起来：两年以前，我们总自夸着‘地大物博’，是事实；不久就不再自夸了，只希望着国联，也是事实；现在是既不夸自己，也不信国联，改为一味求神拜佛，怀古伤今了——却也是事实。 “于是有人慨叹曰：中国人失掉自信力了。 “如果单据这一点现象而论，自信其实是早就失掉了的。先前信‘地’，信‘物’，后来信‘国联’，都没有相信过‘自己’。假使这也算一种‘信’，那也只能说中国人曾经有过‘他信力’，自从对国联失望之后，便把这他信力都失掉了。” 从以上的引文看，“敌”论点获得的依据是：‘地’、‘物’、‘国联’、‘神’、‘佛’。 “‘我们’ 先前信‘地’，信‘物’，后来信‘国联’，都没有相信过‘自己’。”既然从来没有相信过“自己”，也就不存在是否“失掉自信力”的问题。因为“假使这也算一种‘信’，那也只能说中国人曾经有过‘他信力’，自从对国联失望之后，便把这他信力都失掉了。” 这里“敌”论点是建立在“悖论”的基础上，而不是“以偏概全”。因为“以偏概全”是以次要的东西证明主要的东西，以偶然的东西证明必然的东西，以局部的东西证明整体的东西。 鲁迅在这里恰好抓住了“敌”论点和“敌”论据之间的悖论，即“论点”和“论据”之间的矛盾（“论据”不但不能证明“论点”——“失去自信力”，反而证明了与“论点”相反的另一个结论——“失掉了‘他信力’）。鲁迅在这里用了一种常见的驳论方法——驳论证；接下来，先生用了另一种驳论方法——驳论点。在严密的论证之后，先生指出“说中国人失掉了自信力，用以指一部分人则可，倘若加于全体，那简直是诬蔑”。先生的结论丝丝入扣，浑然天成。 另外，在上了《中国人失掉自信力了吗》之后，老师布置了三个课后作业：《驳“学海无涯苦作舟”》《驳“失败为成功之母”》《驳“成绩才是硬道理”》。后面一题没问题，是对“唯分数论”的批判，但对前面两个题目，笔者就以为很值得商榷。“学海无涯苦作舟”、“失败为成功之母”，作为价值判断，具有普遍真理的意义（当然是“相对真理”）。的确，以“苦”做的“舟”，不能成为横渡“无涯”之“学海”的充分条件；“成功”之前也不一定非“失败”不可，“失败”也不一定就能成就“成功”。但我们不能因此其作为价值判断的普遍意义。如果这样，在哲学上，会陷于“不可知论”的泥潭。 需要说明的是，笔者所以要说这些，确实不是要对什么说三道四，而是想表达自己对“新课标”下某些失“度”的做法的看法。因为这确实不是偶然的现象，从某种角度说，是片面强调“个性化解读文本”的必然出现的问题。这些问题，对学生将来的发展没有好处。 一言以蔽之，我想说的是，“个性化解读文本”是“开放的语文课堂”的重要特征，但“开放的语文课堂”不能片面强调“个性化解读文本”。