[font=楷体_GB2312][摘要]本文简要地描述并分析了新一轮基础教育课程改革的八大不和谐现象：在对待现代教育理论和新教育理念与教育文化传统的关系方面，重现代而轻古代；在处理中西教育关系问题方面，重西方而轻中国；在对待在学校和社会的关系方面，重社会而轻学校；在看待学生综合素质发展与基础知识掌握方面，重素质而轻知识；在教育形式和教学内容的关系方面，重形式而轻内容；在师生关系方面，重学生而轻教师；在教师义务和权利的关系方面，重义务而轻权利；在对学生的评价方面，重表扬而轻惩罚。这些问题需要我们给予高度关注并进行深入研究。 [关键词]八重八轻 新课改 不和谐 学校教育[/font] 新一轮基础教育课程改革(本文以下简称之为“新课改”)迄今已走过了6年左右的历程。在这6年中，教育理论工作者和第一线的中小学教师大胆探索，勇于创新，取得了不俗的成绩，积累了一定的经验。这些成绩和经验可以概括为：①顺应了全球范围内社会发展和基础教育改革的主要趋势；②推动了国家，政府和人民对新世纪中国基础教育的关注；③确立了若干基础教育的新理念；④制订了中小学新课程标准，实现了教学指导文件从教学大纲向课程标准的转变；⑤加强了学校的德育工作，进一步促进了基础教育向教育本身的回归；⑥促进了中国教师队伍的整体建设，中小学师资建设水平大幅度提高；⑦学生的主体地位，创新精神和实践能力进一步突现；⑧教学方式，学习方式和师生关系产生了较大的变化；⑨科学民主的课程改革机制正在建立和健全；⑩新的评价机制正在初步形成。然而，不可讳言的是，在这一改革过程中也产生了一些不和谐之处。对这些问题进行总结和研究，对于深化新课改，促进基础教育的健康发展大有裨益。本文结合笔者在中小学第一线参与教改过程中获得的信息，以及自己的学习和思考，尝试将新课改中的主要不和谐现象做一粗略的“扫描”，以期抛砖引玉，引起大家的关注和深入讨论。 [b]一、重现代轻古代[/b] 所谓“重现代轻古代”，是说新课改在处理古今关系方面，过于重视现代教育理论和新教育理念的介绍、移植和创造，以及它们对中小学教育教学工作的指导价值，而忽视了对教育文化传统中精髓的继承和发展。 一场新的、深层次的改革，必然地需要新的理论和理念的指导。新课改倡导新的教育理论和理念，也是必需的。新课改能否成功，关键因素有二：一是广大教育工作者是否真正地在头脑中确立了能够指导新课改的现代教育理论和新的、科学的教育理念，二是能否建立与新课改精神相符的教育评价体系。但倡导新的教育理论和理念，绝不意味着过去的一切都不行了，传统的教育教学理念和行为都要推倒重建。教育的历史继承性决定了我们的教育改革一定要重视对传统教育文化的扬弃，尤其要重视对传统教育文化中精华的继承和发扬。 然而，我们在推行新课改的过程中，似乎没有很好地处理现代教育理论与传统教育文化之间的关系，比较侧重于新理念和现代教育理论的宣传和推行，在某种程度上割裂了今天的教育与以往的教育的历史联系。“比如，倡导合作探究的学习方式，就全盘否定接受性学习；提倡引入多媒体辅助教学，就把优秀的教学传统摒弃；强调关注学习过程，就忽视了教学结果等等。”[1]这些做法，无助于广泛地吸取我们在以往的教育过程中积累下来的可取的成功经验和科学的理论，无助于中小学教师认真学习新课改精神，积极探索新课改，反而给教师带来困惑和疑虑，影响了学校教育教学工作的正常进行。一些教师，特别是长期以来教学富有成效的中老年教师，面对新课程的要求时，突然觉得自己一下子不会教了，用老师自己的话说就是“左教也不对，右教也不是，真有点束手无措了”。长期从事教学工作且富有成效的教师都不会教学了，这足以引起我们的重视和思考。 作为教育学人，我们不能也不应该忘怀的是：我们的先人创造了教育思想的辉煌。“这些思想起源于遥远的过去，而许多都仍有待于我们去付诸实践，这是很清楚的。”[2]我国古代教育家们在长期的教育实践中创造的优秀的教育文化，现代的我们也都很难说已经继承发扬得相当好了。所以中国教育的一个长期的任务，应该是深入地挖掘和研究中国优秀的教育文化，使之在现代的教育实践中发挥其重要的价值，而不是轻率地抛弃她。然而，自“五四”以来，不少人都在以现代化的名义，做着全盘否定中国文化传统的努力，虽说最终皆以失败而告终，但是全面否定中国传统文化者却是前赴后继，层出不穷。此次新课改，似乎又有重蹈旧辙之嫌。在缺乏本土化试验的情况下，我们强硬地将西方的建构主义等新理论观点和新教育理念移植到中国基础教育的这块“土地”上，其后果到底会怎样呢？退而言之，即使面对需要改革的教育问题，也不能够采取“铲草除根”的做法，而要先做一番研究，弄清其历史渊源，因为“除非我们考查了它们的历史根源，否则即使是最紧要的当代教育问题，也仍然是混淆不清的。”[3] 我们赞成并积极地推行新一轮基础教育课程改革，她顺应了新世纪全球范围内社会和教育发展的新趋势。但是，我们不能够盲从某些所谓的新理念。因为盲从，只能给基础教育带来更大的损失。对于新课改，我们需要理智自主的判断，以及在此基础之上的发展创新。在新课改过程中，我们要改变的是与科学的教育理念和基础教育应有的价值目标不相符的错误思想和行为，我们不应该改变的是在教育历史长河中积累下来的优秀的教育教学思想和有效的教育教学行为。传统的不一定就是无用的，没有传统就没有创新，这是我们应该坚信的。 [b]二、重外国轻中国[/b] 所谓“重外国轻中国”，是说新课改在处理中西教育关系问题上，过于重视西方教育理论的移植和西方成功教育实践经验的借鉴，忽视了中国经济社会和教育发展的实际情况。简而言之，就是没有从中国的实际出发。 所谓“重外国轻中国”，是说新课改在处理中西教育关系问题上，过于重视西方教育理论的移植和西方成功教育实践经验的借鉴，忽视了中国经济社会和教育发展的实际情况。简而言之，就是没有从中国的实际出发。 关于这一问题，已经有人专门著文从理论层面进行了分析[4]，本文仅一个案例——学生成长记录袋评价的推广和使用——来略做说明。 作为一种个性化学生评价方式，学生成长记录袋在培养学生的多元智能、提升学生的自尊自信、发展学生的个性特长、诊断学生的学习问题，以及提供学生的学习反馈，实现教师、学生和家长之间的互动等方面都具有积极的作用。然而，它的最大的缺点是耗时过长。在美国、英国、日本等国家，中小学校一个班级的学生数最多不超过30人，教师有时间和精力去关注到每个学生的发展情况，做好学生成长记录袋评价工作。而中国的中小学每个班级的学生人数基本上平均有50人左右，在一些地方的高中及重点小学的重点班，每班的学生人数甚至高达80多人，而且中国的学生平均每天在校的学习时间都在8小时以上。在这种班额大、教学时间长的情况下，教师必须付出比国外教师多得多的时间和精力来做学生成长记录袋评价工作。换言之，在中国推行学生成长记录袋评价的可行性是需要认真研究的。但是，现在我们不少中小学校都在做着这项工作，“不仅教师不堪重负，且可能因教师平时难以对所有学生投入同等的关注而造成评价失真。”[5]有人指出，可以调动学生的积极性，让他们自己动手做自己的成长记录，然而这种可行性也不是很大。“在一些学校，教师没有办法抽出时间来全程督促或在旁指导学生制作，只能简单告诉学生一些制作方法，就把这件事情当作学生的回家作业一样布置给学生了。这当然就增加了学生回家的功课量。由于各种原因学生对成长记录袋的整理方法和用途不够明确，就容易造成成长记录袋的形式花哨，内容肤浅，缺乏条理。”[6]内容肤浅、缺乏条理的学生成长记录，其评价的效用恐也要大打折扣了。笔者曾就学生成长记录袋评价的使用情况进行过调查，绝大多数被调查的教师的回答是：都在做学生成长记录，但是却不清楚为何要做以及究竟应该如何去做，也不明白做出来以后有什么用，只知道做得很辛苦，增添了不少压力和痛苦。像这样不顾国情、不伦不类的改革，是否也应该改革一下呢？ [b]三、重社会轻学校[/b] 所谓“重社会轻学校”，是指新课改在对待在学校和社会的关系上，过于重视教育与社会生活的联系，重视学生的生活体验，强调教育回归学生生活世界，而忽视了学校教育的独特价值。 学校、社会和教育是意义不同的概念，学校教育、社会教育和家庭教育是在培养人方面各具独特功能的不同教育形态，它们面对的教育对象不尽相同，所要解决的主要矛盾也各有侧重。作为一种制度化教育，学校教育要解决的主要矛盾是社会无限增长着的知识量和学生有限的学习时间之间的矛盾。这一矛盾的存在和不断解决，是学校得以存在的基本依据；这一矛盾的解构，则意味着学校的消亡。以基础性、全面性和全民性为基本特征的基础学校教育的独特价值，在于利用有限的学校学习时间，使在学校专司学习任务的学生最大程度地掌握人类文化科学基础知识，从而为他们的终身学习和发展奠定坚实的基础。基础学校教育的这一独特价值，决定了基础学校无论什么时候都要把教育的效率问题置于学校生活的重要位置，由此得出基本推论是：学生在学校中一定是要间接经验的学习和掌握为主，课堂教学一定是学校教育最主要的形式，教师的首要任务就是要充分利用各种教学形式，高效高质地组织学生学习和掌握基本的科学知识，发展他们的基本技能。在今天这样一个知识化社会里，学校教育的主要矛盾益显突出，基础学校教育的独特价值也弥彰重要。 新课改的主体是基础学校教育，因此新课改必须考虑基础学校教育和基础学校教育的上述基本规范。然而，在推行新课改的过程中，有些人混淆了日常生活和教育生活的区别(实际上长期以来我们也没有认真地研究过二者的不同)，模糊了家庭教育、学校教育和社会教育各自的功能和作用范围，使学校教育承担起了更多的原不属于自己的职责，而学校本应该解决好的主要矛盾和独特价值反而变得模糊不清了。例如，有人指出：“作为在学校教育中以教学科目出现的关于中华民族共同语的学习的语文学科，或许该告别冰冷冷的“效率至上”的观念,生命对话的目标的达成或许比强调充分利用时间、利用教材、利用多媒体等先进设备更为重要。”[7]强调学校教育中学生生命目标的达成、学生的体验和学校教育回归学生生活世界等观点，都是正确的，但是这些目标的达成和内容的突现，却不能够以牺牲学校教育应有的效率、教材和教育信息化为代价。这样做不仅与我们今天正在实施的以教育信息化带动教育现代化的教育发展举措想违背，而且存在通过解构学校教育的基本矛盾和独特价值而消融学校存在的基础。 改革本身无可指责，因为任何一场变革都要改变一些东西，问题在于这种改革是否妥当。当基础学校不使用教材来传递和传播知识，学生不以科学理论知识的学习为首要任务，而事事都通过体验去获取社会生活经验和知识时，人类自诞生以来就一直从事着的以知识经验的积累、整理和创造为主要目的的文化科技活动的价值可能荡然无存，直接经验和间接经验的区分便显得毫无意义。当学校不以课堂教学为主要教学组织形式在有限的时间内向学生高效地传播、传递文化科学知识，而用大量的时间和精力通过活动的方式培养学生做饭、缝纫、搞内务等日常生活能力时，学校生活与日常生活交融为一体，学校演变成了家务劳动技能的培训所，教师也回归到了远古时代意义上“教仆”的地位。果真如此，则传统的教育学被称为“发霉的奶酪”也名符其实。只是这样的状况使我们生发的问题恐怕也不少。譬如，以间接经验为主要内容构成的科学知识体系还有没有继承的必要？如此的教育还需不需要学校？教育学的基本原理和知识是否真的全部都已是“昨日黄花”？如果是的话，今天我们岂不是陷入教育学知识虚无的时代？如果又是的话，那么今天中国教育改革和发展的理论根基是什么呢？又如，当学生全都以体验的方式去获取真知时，我们社会文明的进步会是一个什么样的速度？中华民族将以何种知识状态去迎接知识经济的挑战，适应信息文明时代的发展？早出人才，多出人才何以可能？如果为了推行新课改，上述问题都可以置之不理的话，那么我们努力追求学生生命价值目标的达成，最终又是为了什么？……当这一系列的问题排列出来之后，我们不难发现，假如新课改不是一场彻头彻尾的颠覆式的教育革命的话，那么它本身存在的忽视教育基本原理和规范、违背人类文明发展的基本规律的问题，是首先应该改革的。否则，新课改的目的和结果就只能是南辕北辙。 [b]四、重素质轻知识[/b] 素质和知识原本不是一对范畴，而是包含和被包含的关系。但是在实施素质教育的过程中，这二者之间的对立被人为地树了起来，而且越拉越大。新课改的“重素质轻知识”，主要是指在推行新课改的过程中，我们虽然重视在全人发展观指导下学生综合素质的发展，但却忽视了基础教育中知识的基础价值以及学生对基础知识的学习和掌握。 关于这一问题，王策三先生早在两年前就已著文进行了分析[8]，并由此引发了一场讨论。新课改是为了更好地推进素质教育，因而重视学生综合素质的发展，是其应有之意。又因素质教育在实质上就是能力本位教育，因而新课改重视学生的创新意识、探究能力和综合实践能力，也是其必须有的价值追求。再因今天基础教育中的“基础”已超越了以往的“双基”范围，面对新的历史条件的挑战，我们要在基础学校中使学生更多的基础性素质(如人际交往、计算机操作、外语、信息处理等等)都得到发展，因而新课改重视学校教育内容的更新也顺应了社会的发展趋势。但是，我们必须弄清楚一个前提性问题，那就是：学生的各种素质发展和各种能力养成的基础是什么？根据教育学教材中阐述的关于知识与能力的辩证关系，毫无疑问应该是知识，是学生对人类文化科学知识的大量学习和掌握。知识是学生综合素质的一种，而且是基础性素质。一个没有很好地掌握人类文化科学知识的人，不可能有真正的创新意识，因为已有的文化知识是创新的前提和基础，连“旧”都不知何谓，何以谈什么创“新”？今天，我们看到不少人、不少学校在教育教学改革中产生了不少“创新”之举，但是当我们打开教育历史的卷册时，只能对这些人和学校的“创新”发出“无知者便无畏”的感慨。同样，一个没能很好地掌握人类文化科学知识的人，恐怕也不可能养成和发展自己高强的能力。因此，在基础学校教育阶段，首先应该发展的是学生的知识素质，包括让他们尽可能多地掌握人类文化科学知识，以及主动自觉地学会学习人类文化科学知识。中国基础学校让学生掌握牢固的基础知识的优秀传统，是不能轻易丢掉的。 [b]五、重形式轻内容[/b] 所谓“重形式轻内容”，是说今天我们的一些教师在课堂教学过程中过于重视各种教学形式的使用，而忽视了课堂教学的目标的达成，忽视了教学内容的传递和掌握，从而导致课堂教学效率和质量的下降。有人称这一做法为“新课改最大的误区”[9]。 新课改倡导教师在教学时调动学生参与教学过程，使课堂教学成为师生对话、沟通的过程，并为此提倡教学方式和学习方式的多样化，这本来是一种正确的教育教学理念，然而一些教师在课堂教学中却将多样化教学形式的使用视为课堂教学的中心和重点，忽而探究、忽而合作、忽而问答、忽而游戏，“一项项的活动犹如满汉全席般，被一盆盆、一盘盘地往上端。”[10]师生忙得不亦乐乎，课堂气氛活跃异常，欢声笑语充满了教室。但是，透过热闹的课堂氛围，我们看到的是教学目标的迷失和教学内容的缺席，“可怜的教材被弃一旁，宝贵的时间在热热闹闹中被消磨……”[11]学生乐了，老师累了，形式活了，效果没了，有人将这种状况形容为“‘乱哄哄你方唱罢我登场’，到头来却是‘白茫茫大地真干净’”[12]，倒也贴切。 为何中小学教师在课堂教学中会如此热衷于教学形式的多样呈现而忽视了教学目标和内容呢？根本原因在于教师对新课改精神的误读。比如，有些教师认为，课堂要“宁活不死，越活越好”，“活就是体现新课程的精神，死就是旧课程的老路”。课堂上让学生一分钟都不闲着，才叫体现新课改的精神。还有的教师认为，“课堂上就是要让学生快乐，快乐过了就够了。”[13]如果这样来理解新课改，推行新课程，就有悖于新课改的基本指导思想了。 教育学的基本常识告诉我们：教学方法是教师和学生为了达成一定的教学目标，完成一定的教学任务而创设和使用的，教学形式也是为教学目标和内容服务的，伴随性和从属性是教学方法和形式的基本特性。教师应该根据教学目标和内容去选择恰当的教学方法和形式，而不能够仅仅为了显示课堂教学形式的多样化而刻意组织多种教学形式，使课堂变成演戏的过程。在教学过程中，把握好教学目标，精心设计教学过程，选择合适的教学方法和形式，组织学生主动地学习和牢固地掌握科学知识，才是教师课堂教学的核心任务。教师的每一段讲解、每一个提问，都应该是实现教学目标的重要环节，都必须是有效的。我们提倡教师从从容容地教，反对教师匆匆忙忙地教。 课堂教学中重形式轻内容的问题在目前中小学教学中还是较为普遍的，特别是青年教师对于课堂形式多样化的追求更是趋之若鹜。这一现象需要我们认真地追根溯源，找出产生这一现象的症结，并及时地予以纠偏。否则，将会使我们中小学的课堂教学流于形式而失去其本体功能。令人欣慰的是，一些学者和教师已看到了这一问题，并产生清醒的认识：“一堂课，无论形式多么新颖，气氛多么热烈，如果没有让学生落实知识与能力，没有实质内容，这样的课堂只能说是‘热烈而空虚’，是够不上优秀课的。”[14] [b] 六、重学生轻教师[/b] 所谓“重学生轻教师”，是说新课改在处理师生关系方面过于重视学生的主体地位和作用，而相应地忽视了教师的主导地位和作用。 受“教，上所施下所效也”的教育文化传统的影响，中国的教师长期以来都是在“上”施教者，中国的教育长期以来也都是以教论学，而学生在教育教学过程中上处于“下”的地位，他们是模仿、效法教师的人，因此，中国的师生关系长期以来是讲究“师道尊严”的，而不是追求“民主平等”的。在现代社会中，这种传统的师生关系观的确需要加以改革。现代社会倡行的是人与人之间人格上的平等，现代教学理念观照下的教学过程是教师的教和学生的学共同构成的双边活动，教师的主导地位和作用以及学生的主体地位和作用在教学过程中缺一不可。 尽管现代社会中教师和学生在人格上是平等的，但在教育教学过程中，教师的主导地位/作用和学生的主体地位/作用却不是平分秋色的。特别在基础教育阶段，教师的主导作用应该引领和激发学生的主体地位/作用。因为基础学校中的学生毕竟是身心尚未发展成熟的儿童和少年，他们的思想认识、知识积累、学习能力和思维水平等，都还不能保证他们完全独立、自主地从事学习活动，所谓的主动学习、合作学习、探究活动，乃至良好思想品德的养成等，在很大程度上仍然有赖于甚至取决于教师的教育、指导和训练。如果教师的主导作用不能够得到充分的发挥，恐怕学生的主体地位就不能得到凸现，其主体作用也难以真正地奏效。 然而，在新课改过程中，我们却不能够正确地认识学生的主体地位/作用与教师的主导地位/作用之间的辩证关系，在最大限度地确立学生的主体地位/作用的同时，却将教师的主导地位/作用置于教育教学过程的边缘。在这方面，较为典型的例子就是不少人认为今天的教师已经不是“传道、授业、解惑”的人了，而是学生学习的组织者、引导者、帮助者、合作者。乍一看，这一观点没有什么问题，实际上它却给教育实践带来了很多问题。比如，“贯彻新课改理念后，原本作为主角的老师在课堂上开始忌讳讲了，甚至有人把少讲或不讲作为新课改的标准。尤其是在公开课上，老师谈‘讲’色变，他们担心背上‘填鸭式’和‘满堂灌’的黑锅，于是绞尽脑汁体现以学生为主体的创新形式。”[15]有些教师“刻板教条地强调学生的‘自学’和‘读书’，上课随心所欲，清闲若定。”[16]试想，这样的教学还是真正意义上的教学吗？诚如有的教师所质问的那样：“新课改把老师定位为乐队中的小提琴手，如果现在‘平等中的首席’都不演奏了，这个乐队还有谱吗?”[17] 面对新课改，我们要说的是，我们热爱学生，尊重学生，教育学生，但是，我们不能够因此贬低教师。我们也要热爱教师，尊重教师；教师更需要自爱。在基础教育实践中，教师的主导地位/作用是什么时候都不可动摇的。没有教师主导作用的发挥，就没有学生的主体地位和主体作用，基础教育也就失去了其合理性。 [b]七、重义务轻权利[/b] 所谓“重义务轻权利”，指的是新课改在处理教师的权利和义务的关系方面，过于强调教师义务的履行，而忽视了教师权利的保障。 1996年，联合国教科文组织国际21世纪教育委员会的报告《教育—财富蕴藏其中》中高度评价了教师的重要性，指出：“教师作为变革的因素，在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容质疑。这一作用在21世纪将更具决定意义。”[18]今天，我们推行新课改，其中的关键因素也是广大的中小学教师，因此新课改对教师提出了前所未有的高要求：教育思想方面，要更新教育教学理念，适应新课程的要求；教育行为上，要成为学生的引路人，学生学习的组织者、指导者、合作者；教育态度方面，要把微笑带进课堂，不能随意批评学生，而要用“爱”去感化学生；教育手段方面，要掌握新教育技术，学会制作课件，学会用多媒体，学会将信息技术与学科课程整合；教育效果上，要促进全体学生的全面发展，要促使每个学生的个性和特长的发展，还要达成较高的升学率……但是，在强调教师应该承担的义务和责任的同时，我们却没有充分地考虑到他们在新课改中应当享有的正当权利。比如，据有关教育媒体统计：我国中小学教师人均日劳动时间为9.67小时，比其他岗位的一般职工日平均劳动时间高出1.67小时，其中睡眠时间比一般职工平均少1小时，娱乐时间少0.5小时左右，积累起来，年超额劳动时间为420小时。[19]高强度的劳动，侵犯了中小学教师应该享有的休息权；再加上新课改对中小学教师的新的高要求，以及中小学校面临的各种问题和事务，导致今天中小学教师职业压力过大，严重影响了教师的身心健康。北京教科院基础教育研究所2002年的调查显示：93.1%的教师表示“当教师越来越不容易，压力很大”。[20]2003年国家中小学心理健康教育课题组对全国14个地区168所中小学的2292名教师进行的抽样检测结果表明，52.23%的中小学教师存在心理问题。其中32.18%的教师属于“轻度心理障碍”，16.56%的教师属于“中度心理障碍”，2.49%的教师已构成“心理疾病”。[21]我们还看到，中小学教师的工资并没有随着他们劳动时间的延长和劳动强度的加大而做相应地上调。劳动价值与劳动价格之间形成的鲜明的反差，也是中国教育史上少见的。我们不仅要问：当我们向中小学教师提出这样或那样的要求时，是否考虑过他们在承受着生命不能承受之重？当他们在为新一轮基础教育课程改革的成功而努力打拼时，政府、社会应该给他们什么样的回报？现代社会是一个追求人权、公平、价值和尊严的时代，新课改过程中重教师义务而教师轻权利的不和谐现象，对广大中小学教师来说不但是不公平的，而且是不道德的。用不公平、不道德的手段推行新的教育改革，真得能够取得成功吗？ [b]八、重表扬轻惩罚[/b] 所谓“重表扬轻惩罚”，指的是今天中小学校在对学生行为的评价方面，过于强调对学生的正面激励和表扬，而忽视了批评及正当惩罚的教育作用。 学生是正在成长和成熟着的社会新生代，在他们的成长过程中，难免会出现这样或那样的问题或错误。及时提出这些问题和错误，并通过否定性的评价行为来弱化学生的问题或错误行为，是必要的教育手段。古人所谓的“长善救失”和今天我们提倡的“发扬积极因素，克服消极因素”，都说明这种教育手段的正当性。凡是读过苏联教育家马卡连柯的教育著作的人，也肯定会深深地记得“马卡连柯拳”。尽管学者们对应该不应该有惩罚性的教育也在进行着不停的讨论，[22]但是，从教育实践的角度来说，正当且适度的惩罚的教育意义，是不应该忽视的。[23]正如马卡连柯所说：“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”[24] 然而今天的中小学对学生的评价却不是“奖其当奖，罚其当罚”。概因“尊重学生、突现学生主体性”的新理念的作用，学校对学生的评价越来越趋向于表扬和激励，而恰当的惩罚日益式微。在课堂教学中，教师鼓励学生大胆发言，怎样说都行。凡是发言的学生，教师都给予热情的表扬，而在根本不管学生讲的是否正确。教师每学期给学生的操行评定中，不再直接指出学生成长过程中出现的问题，取而代之的是优美的、正面的鼓励话语。在一些学校，家长会上点名批评学生也被视为侵犯学生的隐私权。[25]不少地方教育行政部门和学校设立了教育投诉制度，学生及其家长可以就教师教育教学活动中的不良行为进行投诉。这种制度的初衷是为了监督教师的教育教学行为，然而一些学生和家长根本不理解教育行政当局和学校的良苦用心，动辄投诉教师。教师的语言和行为稍有不当，便马上被投诉为打骂学生。为了不影响学校的“利益”，学校管理者往往不做深入的调研分析，就片面地要求教师向学生和家长道歉，以求息事宁人。这种做法使教师不敢放手教育和管理学生，却使有些学生找到了“治老师”的方法，更加明目张胆地欺侮教师；少数家长常常当面指责甚至斥骂教师。在这种情况下，一些教师面对学生的错误和问题，不去主动地批评教育，而是三缄其口，到最后干脆闭目塞听，任凭学生“自由发展”。教育的意义在教师的缄口、闭目、塞听和学生脸上灿烂而快乐的笑容中默然消退。 我们常说，一棵幼苗要成长参天大树，必须经过园丁的栽培和修剪。我们常说，我们不能把下一代培养成温室的花朵。而今我们学校今天的做法，恐怕培养出的社会新生代比温室的花朵还要娇贵几百倍。这样的社会新生代，将来怎么去经风雨见世面？他们能够成为社会主义事业的建设者和接班人吗？对此，我们深表怀疑。 [b]三点余论[/b] 第一，以上所阐述的新课改的“八重八轻”问题，有些出于新课改倡导者教育理念本身的原因，有些则是由于中小学一线对新课改科学理念的误读而致。限于笔者的视界和认识水平，对这些问题的认识和分析或欠客观和公允。尽管如此，笔者还是不揣浅薄，提出自己的思考。因为笔者始终坚信，发现和提出问题，较之一味地赞扬和肯定，是一种更负责任的表现。面对这场巨大的社会变革，我们应该学会思考！ 第二，或许有些人士会指出：改革就是在有所得的同时也要有所失，就是要区分轻重缓急。事事皆为重，反而造成中心和重点的缺失。对此，笔者的看法是：改革的确是一个新陈代谢的过程，是应该明确改革的中心和重点。但问题并不在于要不要改革某些内容，而在于我们究竟应该改革哪些内容；改革也不是不应该明确中心和重点，而应该确立正确的中心和重点，同时也不能片面、孤立地看待中心和重点。对于改革，我们仍然应该有一种历史的、联系的、辩证的观点来看待改革中的各种情况。在教育领域中，是否可以矫枉过正是要三思的，毕竟我们的实验对象不是自然科学物理实验室中的研究对象，实验失败可以重新再做。我们面对的是社会的新生代，是中华民族未来的希望，教育改革实验的失败，意味着我们将可能成为国家和人民罪人。 第三，上述问题中有一部分不是新课改中产生的新的重大问题，对这些问题的解决也不需要我们寻找或创造新的教育理论和理论，而是从教育学的基本原理和规则中，就可以发现问题的致因以及解决问题的途径。换言之，如果我们在新课改过程中能够严格的遵循教育学的基本常识行事的话，有些问题是完全可以避免的。那么，为什么在新课改中会产生对教育学的基本常识的忽视和违背的情况呢？这就不能不使我们思考我们对教育学知识的态度问题。所以，在文章的最后，笔者要提出的一个问题是：在新课改过程中，我们究竟是要抛弃传统教育学这个“发霉的奶酪”？还是需要医治我们的“教育学常识遗忘症”？或许，这并不是一个轻松的话题。 [font=楷体_GB2312]注释： [1]吕茜琳.对课改中“矫枉过正”的反思[J].云南教育•基础教育,2005,(4):17. [2]【英】伊丽莎白•劳伦斯著,纪晓林译.现代教育的起源和发展[M].北京:北京语言学院出版社,1992.序Ⅵ-Ⅶ. [3]【美】阿伦•奥恩斯坦,莱文•丹尼尔.教育基础(第八版)[M].南京:江苏教育出版社,2003:57. [4]请参见王本陆.论中国国情与课程改革[J].北京师范大学学报(社会科学版),2006,(4). [5]朱绍敏.浅谈实施学生成长记录袋评价的困难及对策[J].牡丹江教育学院学报,2005,(5):36. [6]刘蕾.从成长记录袋看质性评价实施存在的问题及对策[J].基础教育研究,2005,(10):41. [7]余昱.走向学校语文[M].广州:广东教育出版社,2003:94. [8]请参见王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004,(3). [9].韩丽,马玉顺.新课改最大的误区——课堂教学的形式化[N].中国教师报,2005-04-13. [10][11]李本华.反思新课改[J].云南教育•继续教育,2006,(3):2. [12][13]芦苇.普遍存在的问题[J].广东教育,2006,(5):24. [14]唐万明.拒绝“热烈而空虚”的语文课堂[N].中国教师报,2005-09-07(BO1). [15][16]郭晓丽.浅谈新课改[N].文化时报,2006-06月-02(B06). [17]冯克军.新课改,别丢了教师的主导[N].教育导报,2005-09-08日(3). [18]联合国教科文组织国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:134. [19]教改的灿烂明天，到底有多远[J/OL].资料来源：http://education.163.com/special/j/0029sp/jiaogai.html [20]当教师不容易，九成中小学教师感觉压力大[J/OL].资料来源：http://job.enorth.com.cn/system/2002/01/16/ 000246069.shtml [21]谁来为教师减负？[J/OL].资料来源:http://www.xmdaily.com.cn/csnn0312/ca207579.htm [22]请参见[法]阿尔贝•雅卡尔，皮埃尔•玛南，阿兰•雷诺著.没有权威和惩罚的教育？[M].张伦译.北京:中国人民大学出版社,2005. [23]关于这一点，北京师范大学的檀传宝教授曾多次撰文阐述，请参见：檀传宝.论惩罚的教育意义及其实现[J].中国教育学刊,2004,(2)；檀传宝.奖其当奖,罚其当罚[J].人民教育,2005,(12)；檀传宝.惩罚与奖励同为教师的专业权力[J].中国教师,2006,(9). [24]转引自檀传宝.论惩罚的教育意义及其实现[J].中国教育学刊,2004,(2):20. [25]教师点名批评学生算侵权,教师还怎么当?[N].新闻晨报,2002-12-05.[/font]