[font=宋体] “教学如同养花。”最近，讲完《养花》（人教版六年制第十册）这一课之后，脑海中忽然就冒出了这样的想法。老舍在《养花》一文中说：“有喜有忧，有笑有泪、有花有果、有香有色。既需劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”在进行《养花》这一课的教学过程中，我就经历了这样的“乐趣”。老舍还说：“不劳动，连棵花也养不活，这难道不是真理吗？”这就是真理！钻研一篇教材，打磨一篇教案，经受一场“解剖”，引发一场争论，激起一重思考，提升一重认识……如此循环，这也是劳动，教师需要在这种劳动中体味成长的痛苦与欢乐！ [color=darkred]初识《养花》文[/color] 本学期小学高年级语文组的公开课决定以“同题课”的方式进行，“同题课”其目的不在比出优劣，而在研讨交流、共同提高上。这样，老师们为了寻求同伴互助，才敢于抛出自己平时在教学中存在的问题；为了达到共同提高的目的，才乐于让同伴分享自己的研究成果。 我们五年级选的同题课是老舍的《养花》，选定这一课后，我便在班里做了个小小的调查，看同学们对这一课的感觉。调查的结果是大部分学生觉得对这一课的感觉一般般，少部分学生表示不感兴趣，极少数同学在读完之后竟然说：“这是我全册书中最不喜欢的一篇课文。”问其原因，一位同学说：“这篇文章感觉是把一堆句子堆在一起。”另一位同学说：“感觉这篇文章是‘小题大做’。”了解了学生的感受和想法，我便为自己的教学做了个定位：那就是从寻找文本、作者、学生三者之间的感情链接点入手，带领学生从品词嚼句中体会作者的感情，培养他们健康向上的情趣和热爱生活的态度，进而体会到这篇文章实际是在“大题小做”，同时让学生感受老舍语言的风格。有了这样的思路，我决定先在一个班尝试一下。 [color=darkred]感知“养花”乐[/color] 试教的班级是我曾经带过三年的五（2）班，由于时间比较仓促，我还没来得及写教案，仅仅是脑海中带着思路就进班上课了。五（2）班的同学们见到曾经教过自己的叶老师又来给他们讲课，可以说是群情振奋，个个欢呼雀跃。这一堂没有教案的语文课，取得了意想不到的效果。学生对文本的阅读理解、对情感的体会升华让我始料未及！下午，在备课组会议上我把自己这节课的思路、亮点、思考和同备课组的老师一起作了分享，晚上，我整理了一篇完整的“课堂实录”，下面撷取几个精彩片段： 【片段一】 师：（多媒体打出第一自然段）好，我们就从文章的第一自然段入手：请一位同学读读这一段，你从哪句话哪个词中读出了老舍爷爷养花的感受？什么感受？ 生：我从第一句“我爱花，所以也爱养花。”读出了老舍爷爷养花的目的，他之所以养花，是因为他爱花。我还从这个“爱”字读出了老舍爷爷对花的喜爱。 师：他抓住的是第一句，品味了“爱”这个词，你抓住的是哪个句？哪个词？ 生：我从这段中的最后一句：“在我的小院子里，一到夏天，满是花草，小猫只好上房去玩，地上没有它们的运动场。”感觉老舍爷爷爱花好像胜过爱猫。 师：哦？为什么？ 生：我们在四年级学过老舍爷爷的一篇《猫》，在这篇文章中，我们看出老舍爷爷非常爱猫。可是，在这句话中我们看到，老舍爷爷因为喜欢养花，把小猫活动的场地都给占了。所以，我认为老舍爷爷爱花胜过爱猫。 师：有道理！你能否把老师爷爷这种爱花的情感通过读表现出来呢？ （生有感情地朗读最后一句） 生：老师，我还抓住了这句话中地“满”这个词，我认为不仅仅是满到没有小猫的活动场地，甚至连人给花浇水时都得踮着脚、侧着身子走。 师：你真会读书！能抓住关键词想象画面。你能把这种“满”的程度读出来吗？ （生有感情地读“在我的小院子里，一到夏天满——是花草……”把“满”字拖音强调。） 生：老师，我还从“不计较”这个词读出了老舍爷爷养花的情趣。 师：“情趣”这个词用得好！你说说你读出老舍爷爷的什么情趣？ 生：老舍爷爷说：“我只把养花当作生活中的一种乐趣，花开得大小好坏都不计较，只要开花，我就高兴。”（此生在朗读中有益加重突出“乐趣、不计较、只要……就……”等词语。）说明老舍爷爷不是个对生活很苛求的人，他对花的要求不高，只要能开花，他就高兴，所以，他的生活总是充满情趣。 师：这么精彩的发言你还不鼓掌吗？你真是老舍爷爷的知音。是啊！对生活不过于苛求，你才能知足常乐！同学们，让我们带着自己的这些理解，有感情地朗读第一自然段。 师：同学们，最精彩的都在下面几个自然段呢。好！现在我们就用刚才学习第一自然段的步骤深入学习2——6自然段（打出学习方法指导）： 第一步独立完成：通读各自然段，研读自己最喜欢的一个自然段，找出重要的句子品读关键词并有感情朗读；概括本段主要内容； 第二步合作交流：把自己刚才读悟所得和前后位同学交流一下。 片段二： 师：刚才同学们都交流了自己喜欢的段落，很精彩。我发现没有人交流第六自然段，你们不喜欢吗？ 生：不是不喜欢，我知道老舍爷爷这篇文章主要写养花的乐趣，前面都写了自己如何爱花，养花给他带来了哪些乐趣，可是我不清楚他这一段为什么要写“伤心”。 师：会提问题的孩子才是真正会读书的孩子！你这个问题提的太好了，是啊，为什么在这儿要写“伤心”呢？ 生：我知道！写他的菊秧被砸死了三十多种，一百多棵，全家几天都没有笑容，老舍爷爷自己很伤心，这就说明了他们一家人都爱花。 生：这是“反衬”的写法，通过伤心反衬老舍爷爷和他的全家是多么爱花！ 师：你还知道“反衬”的写作手法，真厉害！ 生：我认为当时确实有这件事，所以老舍爷爷就顺便把它写下来了。 师：这位同学刚才的发言中隐含着一个重要的信息和一个重要的问题，不知你们发现没有？请你再把刚才的发言重复一遍，好吗？ （生重复发言） 生：老师，我发现那个重要的信息了！刚才他说“这是当时确实发生的事”，老舍爷爷就把它写下来了，老师平时教我们写作文要实事求是，老舍爷爷就做到了实事求是。 师：你说的很有道理！老师爷爷想就这件事告诉我们什么？ 生：老舍爷爷想告诉我们：生活中不都是鲜花盛开，有高兴也有伤心，有快乐也有忧愁…… 师：体会得多好哇！这才叫生活！ 师：同学们，请大家再读这篇文章的最后一自然段：“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色。既需劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。” 师：这还是什么的乐趣？ 生：这还是生活的乐趣！ 生：这还是人生的乐趣！ 生：这还是奋斗的乐趣！ 生：这还是成长的乐趣！ …… 师：还有一个问题大家没提出来，叶老师现在提出来：刚才这位同学说，因为确实发生了这件事，所以，老舍爷爷就“顺便”写了下来。你认为老师爷爷是“顺便”写的？还是他有意这样写的呢？ 生：我认为老舍爷爷可能是有意写的吧？ 师：那你告诉大家，老舍为什么这样“有意”安排材料？ 生：是为了告诉我们：生活也和养花一样，有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色…… 师：老舍爷爷之所以被称为“人民的艺术节家”主要就是他文章语言的特点。（多媒体打出一位文艺评论家对老舍语言的评价：今天我们重读老舍先生的散文，犹如清风拂面，像亲友茶余饭后的谈话那样，亲切而意味深长。忘记是谁说的了，即文学的最高技巧，就是无技巧，综观老舍先生散文，大都是“清水出芙蓉，天然去雕饰”，非常自然成趣，已达到无技巧的境界。如：在《我的母亲》一文中，回忆母亲一生劳累，死前还吃的是粗粮，最后用“唉！还说什麽呢？心痛！心痛！”结尾，真是“意悲而远，惊心动魄，可谓一字千金。”老舍先生的散文大多像这样明白如话，京味隽永，无丝毫造作之感，可谓言浅意深，其味无穷。 ） 师：同学们，文学最高的技巧就是无技巧。你有同感吗？如果感触还不深，老师再推荐你读一篇老舍爷爷的散文：《母亲》。 根据这篇洋洋洒洒的“课堂实录”，我整理了一个教学简案，作为我在五（8）班上课的教案。带着在五（2）班上课成功的余味，我开始了在五（8）班的公开课。 [color=darkred]品尝“养花”果[/color] 还像在五（2）班一样，我用聊天的形式开课： “同学们，叶老师喜欢看花、欣赏花，但从没养过花，你们养过花吗？” “养过。”几个同学怯生生、“懒洋洋”地应答。 “你在养花中都有哪些感受呢？” 面对我期待的目光，几个捧场的同学举起了手，但基本没说出自己的感受。 如同一盆凉水迎头浇下，我心里开始暗暗发毛。 等好不容易一路跌跌撞撞地拽着学生学完第一自然段，抬头一看钟：二十分钟已过！完了！这节课肯定计划完不成！这样想着，心里就越发地着急，一着急就想拽着学生跑快点。无奈，总有几个学生固执地举着自己的手，等到被我叫起，他们又“跑回去”了，因为他们认为自己好不容易感悟到的一些内容还没说完说透。就这样，我拽着学生一路“小跑”，刚“跑”到离教案结尾还有“两站路”的地方，无情的下课铃声响了！接着，充满外语学校特色的“英语课间朗读”开始了，我的这节课被迫草草结束。尽管下课还有几个同学跑上台继续和我探讨自己的阅读感悟，也没提起我丝毫的兴趣。走在回办公室的路上，我心里有一种说不出的别扭。 [color=darkred]反刍“养花”味[/color] 回想两次课的巨大反差，我试着做了如下分析： 一、情感链接点的错位 在教材分析和学情分析中，我是这样定位和思考的：《养花》是老舍写的关于自己的养花实践和切身体会的一篇散文，全文没有一个华丽辞藻，也找不到所谓的妙语佳句，但读来亲切质朴，于朴素中显现真情。完全的口语化是老舍语言的风格，这种口语化是那种觉察不到的经过高度艺术凝练的口语。然而，文字的通俗易懂和口语化并不一定能调起学生的兴趣。寻找文本、作者和学生感情的链接点，引导学生从这些亲切自然的语言中体会作者所表达的真情，是本节课教学的重点，也是难点，当然，我也把它作为教学的切入点。本节课我按照先引导学生从整体上感知文本，再抓住关键词句品读悟情，最后再总结归纳这样的顺序，让情感从语言文字中站立起来，使文本、学生、作者三情共振，实现语言与精神的共生，从而达到语文教学工具性和人文性的真正统一。 这篇文章散文的体裁结构、口语化的语言形式、平淡中显真情的叙述风格很难吊起学生的胃口，所以，第一节课，五（2）班学生饱满的激情是源于以前的老师又重新给他们上课的新鲜感，而不是对这篇课文的兴趣。他们想表现得好一点，让叶老师看到他们这两年来的进步，所以，一走进五（8）班真实的课堂，便出现了完全不同于二班的“冷场”。应该说，五（8）班的课堂状况才是最真实的。我因为一直沉浸在二班上课的亢奋中，带着既定的期待、既定的模式去八班上课，而忽略了八班同学的实际情况，也忘了当初调查中，他们所说的“不喜欢”、“小题大做”的真实状态。这种情感的错位导致了学生、文本、作者感情链条的断裂，使开始的课堂就陷入“僵局”。而学生在自读自悟后，本来开始呈现渐入佳境的态势（有两位同学为了表达自己的见解，固执地把课堂的程序又扯回到前面就是个很好的见证），可是，我为了赶教案硬拽着他们朝前跑，忽略了学情的需要！ 二、“生本”理念的悬空 平时，“生本”的理念常被我们挂在口头，也装在了心里，但真正落实了没有呢？第一节课因为没有教案，完全是据学情而教，获得了意想不到的效果。第二节课在八班上课的教案是根据第一节课在二班上课的课堂实录提炼而成，首先，在教学设计上就没能根据八班的学情而设，这是失误一。在第一自然段讲完，发现时间不够（在二班仅用八分钟的内容，在八班用了将近二十分钟），应该及时调整教案（即将通读2——6自然段这一环节去掉，直接按组分段学习交流），这样可以节省时间，让学生读充分，悟透彻。可是，我却不顾学情按照教案一路拽着学生奔跑，这是失误二。这样的失误导致两节课教学效果的巨大反差，其根本就是“以学生为本”的理念在课堂上没有得到真正的落实。 三、生成资源的误用 新课程理念强调教师要有资源意识，即对课堂资源要有重组能力，特别是对课堂上动态生成资源的把握是教师应有的基本素质之一。在二班的第一节课上，学生提出自己感受最深的自然段的相关词句，我顺学而导，形成了动态生成的效果。在八班，我也想顺着八班学生的学习情况而引导：在学生自学时，有两位同学都向我提出课文的第二自然段很难找到表现老舍养花乐趣的语句，我认为应该抓住课堂上的这一资源信息改变教学程序。于是，在学生汇报交流时，本来是要同学们说出自己感受最深的句段，这时学生也把手都高高地举起了，但我想起刚才两位同学提出的难点第二自然段，我决定从第二自然段入手。由于我的这一“硬牵”，学生举起的手放下了，于是，被动地和老师一起从第二自然段开始交流。其实，难点可以放在后面解决，应该让学生先说自己最感兴趣的，这样，课堂的气氛就不至于沉闷下来。这种对课堂生成资源的误用，导致课堂上学生从情感的最高点滑到了最低点。 两节课不同的“养花”过程，获得了不同的效果，收获了不同的感受。可见，教学是一门艺术，且是一门学问很深的艺术，值得我们探讨和研究。如果把教学比成养花，为了让花开得更好，我们必须“下工夫去研究和试验”，使自己成为真正的“养花”专家才行。 让教学之花盛开得更美！更艳！[/font]