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    一个完整的教育体系，一定是能够面对各色各类的教育生态和教育命题的一个浑然的整体，而不应有所选择与回避。
    于是，我想，“生本教育”应该不止在于教学。
    近日写篇有关“生本教育”的文字，网上遇到郭思乐教授的这篇文章。果然，早就，对德育发言了。
    本文原载《教育研究》05年10期。

    基础教育研究越来越关注人的发展的基础。而学校德育的基础在于人的美好学习生活。如同我们可以研究某些植物的阳光空气因素，也可以研究更基本的土壤因素一样，尽管作为教学生态的德育基础并不是完善一个人的德育的全部因素，但它是一种决定德育文化走向的重大因素，其原理在于教育的生命机制。它的效果也已获得实践证明，对之进行探讨，将有十分重要的意义。本文将结合多年来生本教育实验研究，对此作出探讨。

    一、教学生态的破坏和德育基础领域的失落

    现实的外施性的德育面临的困难是它难以进入到儿童心灵深处，因而低质低效。为此，德育更多地关注从显性走向隐性，由他动走向自动，由预成走向生成，由规定走向选择等，这是相关研究希图走向本体的积极变化，但仍未真正解决问题。这是因为，今天问题的实质在于:学校德育的低效，来源于其真正基础的失落。我们常年把德育的基础建立在“塑造人”的单向性工作上或就德育论德育，无视或忽视学校德育的真正基础——表现为良好的教学-学习生态的儿童的美好学习生活。我们过去所肯定的“教学的教育性”，仅仅注重诸如教学中渗透德育，教学中相关说教、德育课程设置，教学遵循道德规范等，它当然是必要的，可是它和整个既有的德育一样，都仅倾向于对儿童外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和控制的方面，它反映了教学和德育的某种关系，但只是较低层次的非本质的关系，并未揭示儿童美好学习生活是德育真正的强大的基础，即使论及德育同生活世界有关，也只是指忽略教学生活的抽象生活，或实际上仅是课余生活。
    事实上，学习生活作为儿童生活的基本的核心的部分，是儿童天性得以启动和发展,形成美好本性的摇篮，很大程度决定了儿童自在的德性及其未来走向，并借以迎接社会对儿童道德成长的进一步要求。美好的教学—学习生活顺理成章地延伸了儿童先天的和谐的美的感受力，最大限度地享用了大自然对雏生人类道德和智慧的生成 “扶上马送一程”的恩惠（犹如初生小鸡身负着鸡妈妈给的蛋黄），使教育得以发挥儿童的生命自然的精美、强大、和谐和美好的优势，充分利用人之初性本善的丰厚资源。这是教育的生命机制的表现。
    所谓教育的生命机制，是指教育最终和基本上依靠教育对象的生命自身。而人之德性的形成，高度依托人以本能为内核的生命自然，如同用“折筷子”故事让儿童认知“团结”，未必能进入心灵，但如果让他们在学习中自主地进行大量的克服无知的个体或合作的活动，就会在和谐的、创造的、愉悦的本能下潜移默化，把仁爱、友善、合群融为本性。如里德利说：“露西不用每代都从头摸索，重新认识她这个世界。文化不能教导她判定视界的边缘，也不会教导文法的规则。文化可能教导她害怕毒蛇，可是谁在乎？为什么不让她生而懂得害怕毒蛇？对于演化稍有涉猎的人，都难以了解为什么一般人这么重视教育的价值。如果教育不是增强和重视本能，而是代替本能，人类的一半寿命就要用来学习猴子本能知道的事物。……如果蝙蝠需要由父母教导如何使用声纳，如果杜鹃必须学习前往非洲的路线，那么每一代都会有更多死去的蝙蝠和迷途的杜鹃。蝙蝠天生就有回声定位的本能，杜鹃天生就是候鸟，因为这比学习更有效率。当然，人类学习的事物比蝙蝠和杜鹃要多得多。我们学习数学、词汇，还能了解旁人的性格；原因在于人类具有学习这些事物的本能”。 今天的事情不在于要不要进行外塑性的德育，而在于我们的外塑忽视、代替甚至压抑了生命可以自成的部分，特别是在儿童的核心生活中可以涵泳的部分。
    儿童在教学—学习活动中的生活状态就是教学生态，也就是关系到儿童学习需求、机制等等本能（或天性）得到尊重和满足，使生命活动处于自然和蓬勃的状态。在良好教学生态中，儿童在教师的支持下自主学习，生活在文化的、创造的、诗意的课堂，他们向真向善向美的天性得到充分发扬，与主流社会通过学校所反映的意志一致，以良好的精神面貌、人格魅力和对真善美高度敏感的方式呈现道德本性或道德感。在良好教学生态中生成德性的方式有别于常用的原发于儿童外部世界的晓理教育、制度教育、奖惩教育等外力或刻意方式（尽管这些形式常常是必要的），其本质就是，我们不是主要靠外来力量改造孩子,而是让孩子们在良好的学习生活中“自己成为好孩子”。
    反之，如果儿童的教学—学习生活受到破坏，就不仅不能利用儿童学习天性的资源，还将扭曲人的生活而释放负面人性，对整个德育产生无穷困扰。事实上，多年来仅直接模拟应试的教学思考，使学校规避教学领域的任何改革，导致既有德育总是与压抑控制的教学生态共生，由于教学中问题不断，德育只艰难地停留在维持陈腐教学方式的水平上。作为主流社会代表的课堂，基本上是以师为本的，它压抑、控制教育对象的生命活动，违背儿童的学习天性，与生命的自然取向相抵触，特别是原本应当保护儿童的学习隐私的教学评价，起了制造、强调、彰显，最终拉大儿童学习差异的作用，与儿童学习的实际（比如说儿童学习中出现某些错误的积极因素完全被抹杀）并不吻合，更与教育的谆谆善意大相径庭，这就使得教学领域反而成为德育的问题源，所有无心向学，灰心丧志，厌倦课堂，冷漠社会，不守纪律，互相争斗，辍学流动等常见“德育问题”，都可溯源到教学生态的扭曲变形。德育的主体部分成为游离于教学—学习生活之外的另类工作。儿童的教学—学习生活越来越难以成为德育的基础。
    孟子给了我们很大的启示。他强调，民有恒产，进而有恒心(操守道德) ，管理者要给民以恒产，才能进一步导之向善；管理者不应“网民”——如同撒网：使人民无产无业，又在他无恒业则无恒心之际来惩罚他。用现代的理解，恒产就是恒业，是自己喜爱的事业。有了恒业，才有可能产生恒心，包括道德之心。这一在“人治人”中重视“人事业”的见解，启迪了德育思想的大改变：最基础的德育活动不是靠我改造你，而是靠给你创造“恒业”，让你在最喜爱的有效的从业活动中，自己改变和提升自己。即学校之德育要使儿童处于良好学习生活之中，具有个体性（因而具有全体性），根本性和随业性，形成德育自动机制。这就像一条离开水的鱼，除了把它放回到水中之外，决无任何办法可让它和谐自在地发展自己的全部优美。我们6年来在100多所学校的实验和实践表明，发展新的生本的教学体系，必然带来教学生态的根本改变，从而成为最无形的也是最坚实的德育基础。儿童处在一种创造的、发展的、向上的氛围之中，形成了热爱学习、热爱文化、热爱学校和班级的基调，为整个德育提供了良好的机制和上行空间，这是外施性德育措施难以代替的，另方面也为外施性的德育措施提供了十分有利的条件。
    上述种种，都转向容易忽视的基本问题——教学生态对儿童德育的影响。它将带来了许多有意义的思考，例如:德育的基础从外施的功利性的德性转向依托儿童学习生活的自在的素朴的德性；德育的真正主体从教方回归儿童自身；德育工作的领域从就德育论德育的小德育转向含有儿童学习生活过程的大德育；德育的形态从良好外部表现向内在精神和人格、德性与道德感的内蕴转化；德育的本体从有形的刻意的德育工作向关注人在良好学习生活中的成长转变；德育的评比或评价的意义下降，德性提升的动力在于儿童对德性的感受性享受的内部启示。以上的问题又可归结为我们在下面几部分将要讨论的：
    1. 儿童在良好教学生态中，能否自动形成素朴的德？为此必须厘清素朴的德的存在性、特征和功能；
    2. 教学－学习生活在儿童的整个生活中是否居于核心的地位？
    3. 良好教学生态产生素朴的德的原理是什么？
    4. 如何建立良好的教学生态？

    二、良好教学生态产生的德性的素朴特征

    研究表明，儿童在良好的教学生态中会自动形成德性，例如自信、合作、自爱、乐学、诚实、勤奋等，它和主要依托外部教化所形成的德，无论从其形成过程、主体、原理机制、以及基本形态、所处地位，都有所不同，依据它的性态，我们称之为素朴的德性。认识素朴的德的存在、特性和生成机制，是认识良好教学生态在德育中的地位的关键，同时也是德育从脱离儿童核心生活的“小德育”向带素朴生活基础的“大德育”回归的关键。

    价值取向的简朴性 

    素朴德性来自生命和外部世界的和谐，是生命主要依靠自成的变化，它主要来自儿童的美好的学习生活，而不是来自外部世界的作用、说教和规定。因而它具有价值取向的简朴性，即非功利性。它的内发的来源，决定其产生和存在的依据主要是内部成长的感受和与内部成长感受直接有关的外部因素，但不是外部功利，即在外部世界的展示、外部世界的评价、与外部事物的比较等需求。其简朴性还表现在它附着在生活中而自动地起作用，是生命深处的无形变化，老子说：“ 我无为而民自化”“大道无形”“道法自然”“道不可道”“常无名以观其妙”等等，都可以看作是对素朴德性非功利的描述。 在良好学习生活中产生素朴的德是儿童发展的特性。它与成人社会的德有 所区别。一般来说，社会道德的形成含有发展物质生活保证人群生存的需要，而遵从社会道德也将为个体和人群带来某种现实利益，这都构成了社会道德准则的价值追求，从而也就发生了成人社会道德的功利性。但儿童处于由自然人向社会人转变的初始阶段，还处在成人社会的功利圈之外，儿童的发展的纯真美好的动力主要基于人类天性和整个社会对儿童教育世界的保护，他甚至受惠于人类演化形成的“雏生期优裕”现象——即使不是性本善而只是染以苍则苍，染以黄则黄，也可以推断：只要环境有利，良好的生态自会形成良好的人格，这就是基础教育的特殊性。但是为处于功利地位的成人所把握的对儿童的道德教育极易进入利益世界，例如，把德性视作追求的是另类利益形态的自利方式，强调注重道德行为将带来心理状态、人际关系、成功率等方面的报偿（譬如“送人玫瑰手有余香”），以及把德育变成一系列测评，评比，标榜，使之更具刺激性等，然而实际情况是对儿童的教育更应强调“不尚贤使民不争” ，过多的强烈的评比会干扰和阻断德性成长的过程，就像某些不当的诊断措施却带来另类疾病一样。为期六年的生本教育研究的一项成绩，就是证明了采取这样的尽可能“ 不争”的路线，使我们看到了儿童生长的更令人感动的人之德性。
    实践和研究表明，儿童的良好教学—学习生活产生的德性，不是来源于直接功利追求,主要是自成的，受人的本能及本性支配的。其产生、过程和目的，都表现为个体自身的提升和成长，表现为生命依据天性的、释放潜能的、享受和谐的上行发展的愉悦，他们对自己的发展充满生产性的爱，同时也就对自己产生了强烈的生产性的爱的情感——即自信、自爱。而获得这种高峰体验的本能，是人类亿万年发展的成果。只要有符合他们天性的喜爱的事情可做——其中最高的享受是自主地发展自己，他们就会不倦地追求。儿童既不迫切需求，也因缺少阅历，而难以辗转地领受成人社会所叙述的德性的利益或自利，而且严格来说，德行的利益因素带有不稳定性和局限性，还不足以成为基础教育所要追求的人的德行的素养。
    关于素朴的德的存在性，爱因斯坦在普朗克生日会演说中说道：“……有许多人爱好科学是他们在这种娱乐中寻求生动活泼的经验和对他们自己雄心壮志的满足。……另外还有许多人是为了纯粹功利的目的而把他们的脑力产物奉献到祭坛上的。如果天使跑来把这两类的人都赶出神殿，仍然会有一些人留在里面，我们的普朗克就是其中之一，这也就是我们所以爱戴他的原因”。类似地居里夫人在给外甥女的信中说：“亲爱的涵娜，我们每个人都吐丝作自己的茧罢，不必问原因，不必问结果”。再如老子强调“圣人而孩之”。“孩之”，是指圣人总会像儿童一样处在前功利状态，即圣人同孩童一样疏离功利。这也是教人圣洁的基础教育必须而且可能向儿童学习，领略儿童的天性，在儿童的健康生活中发展淳朴德行的另一理由。类似的，儿童的素朴德性之可以存在，是因为他不需要成人社会的那种功利依托，而有着自己的五彩缤纷的依托——成长的向往和良好感受。这也是我们所进行的生本教育实验的课堂教少学多，儿童取得令人惊喜的学习成绩和人格成长的原因。
    良好的教学生态高度尊重儿童，全面依靠儿童，让儿童在其学习生活中，自主地发现真善美，追寻宇宙和谐，使自身学习天性中含有的德性本质得以发扬，最大限度地发挥生命的功能，主要不是依靠人际竞争和比较，而是依靠文化的、创造的、交流的活动自身隐含的激励的情感的因素（只有生命完整地参与，才能进行如此大跨度的融合），去深刻地强烈地调动人的积极性，就促使人从斤斤营营的低级竞争中摆脱出来，使之具有宽广恢宏的气度，高远的志向，高尚的情怀和高雅的行为。我们在生本教育实验学校中，普遍地看到了儿童淳朴的、进取的、自信的、和爱的、崇雅的精神面貌，这正是良好的学习生活所使然。特别是，在课堂上，他们对同伴的卓见由衷自发地赞美，反映了他们的心胸承载的更多是未来的为什么，而不是我自己怎么样，弦歌雅意，天籁心声，令人欣喜。

    以人格养成和精神涵育为本体

    在既有德育中常常注意德育的外显态或“成品态”，即可教的、可阐述的、可展示的、可评比的、可意识的和可科学地传讯的面貌出现的道德认识、道德感情，以及道德行为，但良好的教学生态产生的素朴德性并无外显目标，而是通过儿童的先天内蕴和后天的良好活动，在生命深处产生和发展，它不可描述，不可计量，不可直接地展现，具有无形的特征。这就像文天祥《正气歌》叙述的无形的正气那样，“天地有正气，杂然赋流形，下则为河岳，上则为日星……”正是儿童成长大量现象使我们看到，素朴德育的本体，是以道德感为内核的人格养成和精神生命的生长和变化。
    如果按照奥修的区分，人的精神活动有的是在头脑中发生，而有的则存在于心灵。他说： “头脑是生命里面最重要的东西之一，但唯有当它作为一个仆人而不是作为一个主人的时候才好。头脑一变成主人，问题就产生了，那么它就取代了你的心、取代了你的灵魂，而完全占有了你。这样的话，它就不是在遵循你的命令，而是开始在命令你。……我是在说要小心，不要让仆人变成主人。记住，是你的灵魂第一，心第二，头脑第三——那是一个真实的人平衡的人格。 ”他又说，“头脑可以给你面包，但是头脑无法给你喜悦，它无法使你在生命中欢欣鼓舞。” 
    根据这样的区分，在外施性的德育中形成的功利德性，带有若干“算计”的成分，它储存和活动在头脑之中，而在良好教学生态中发荣滋长的道德感，却来自人类和谐与美的感受力，又在后天经验中发展，是心灵的一种蕴有，也是心灵活动的某种良好习惯。它常常在意识阈限以下存在。它不能以说教的形式直接获得，而是主要源于先天的美的感受功能和后天的感受活动的结合。它是德性的根基和高级境界，是道德情感和道德思考的共同之源，是人的情感和悟感的德性综合体，是人格或德性的基本构成，它为在面临事物变化中作出的道德反应作准备。人们的道德感有可认同性，出于亿万年发展的生命本能和后天阅历，人们形成了可以沟通的道德感，例如，人们在生活中可以心照不宣和互相激励，“肝胆相照”“同气相求”。
   
    在儿童的美好生活中发展

    良好教学生态中的一个显著特征，是儿童的自主性，而儿童的自主，本质上是构筑他们自由奔放的思维空间，以利不断创造。生物哲学认为，人类生命之不断创造的意蕴是用以战胜危难保证繁衍，为此，生命本能就是不断创造，而且其最精妙之处在于，创造总是伴随着人之愉悦。无论任何课堂，只要你想办法增加创造因素，就会出现欢欣的景象，使活动极其丰富，极其活跃，使人的学习人格和思维品质提升。正是这种此起彼伏的创造—愉悦浪潮，构成儿童美好学习生活。例如，一堂英语课，当儿童进入自己对小剧课文进行改编的时候，我们就会看到儿童的难以描述的踊跃和热情。流俗认为，人的学习积极性是要通过功利鞭策的，但对良好教学生态的思考则恰恰相反，认为增强人的学习自主精神的途径之一，就是把功利因素或人际竞争关系因素降到最低。（令人痛惜的是，实际生活中惯习性的教育内部评价却不必要地地扩大功利因素 ）而功利追逐的减少，则将大大扩张儿童的学习生活世界，即现实世界、历史的和社会的世界，以及交往的世界。“当鞋合脚时，脚就被忘记了”。儿童全身心地投入学习之中，以宇宙和社会的真善美为对象，活动、实践、阅读、研讨、思考，进行着得到最高享受的学习—创造活动，这样的生态充满生命整体的光辉，成长与创造的欢乐大大超越了较低层次的竞争之乐，他们爱学习、爱学校、爱世界，感受悦纳自己，也感受悦纳他人，进而像尊重自己一样地尊重他人。素朴活动带来素朴情趣。即使儿童体会到了为善的快乐，通常也不是说教的结果，而是生活自身的教诲，他们美好地生活着，因而健康地成长着，处处体现着含蓄的力量——生活中的自成、熏陶，所形成的道德感比针对德行利益进行运筹的思考要稳定和深刻得多。儿童通过学习生活可以自己体会德行的美，它充满不可阐说的诗意，连结着活生生的的精神血脉，培养着儿童的纯真、向上、美好、友善，并以这种积淀的方式、最不刻意的方式，形成个体之本性。

    生产主体是生命自身

    素朴德性的最大的特点是由儿童自己生长而形成，主体是儿童本身。它不是外施性的“人治人”的听命之德，而是“人事业”中一种内发自在的德。在良好教学生活中成长德性的实际，使我们看到，学校教育中，儿童才是德育的目的地，是德育变化过程的载体，德育价值的体现者，因而是德育的本体所在，又是真正的主体。
    儿童可以通过良好教育生态发展良好本性，首先是因为人之生命的向善的本质，同时也因为儿童这一阶段得天独厚：婴幼儿、青少年拥有大自然赋予的特强的适应外界的生命力，即使在德育这样一种领域里，也存在着“儿童特区”，儿童具有不需假以言说，不需借助形藏，可以最灵敏地体悟德行和智慧的和谐的美的力量，这既同他这时的经验缺乏状态相适应，又是大自然保护人类存在和发展的长期形成的机制。教育在这一阶段的无为，实际上是对人的生命的活动的尊重与信赖，在学校教师的支持之下，依托人的生命内蕴，完全可以在追寻宇宙和谐的过程实现儿童“自化”（老子：我无为而民自化）。犹如处在山区的农民孩子形成的“老实巴交”的德性一样，真正的素质，是在他的健康生活之中，“质本洁来还洁去”，在平素之中形成，在变化之中持续和发展的。
    依托儿童的教学生活的德育，是以人为本的教育的深刻体现，它真正实现了教育向以学生为主体的回归。其实教育以人为本有两种理解。一种是只看到儿童较低层次的需要，把人看成是物性的人，仅可进行外部比较的人，教方对之“只有想不到没有做不到”，需要什么给什么地度身定做，然而生命异常复杂，随着对人的认识越多，教育操作措施就越繁琐，“帮忙帮忙，越帮越忙”，这说明仅依据外部对人的可描述的认识，并非真正回到人的本体，仅依靠研究学生的素质结构，采取我改造你的工作框架，用人为的设计和实施去使强有力的生命就范，是极其繁琐而又不能实现的，或者只是低标准的。另一种是真正的以人为本，它必须满足人的核心要求，这就是独立性、自主性、创新性（如上所述，广义来说，生命的生生不已就是不断创新），人的最高的需求是自我实现。而生本教育研究的重要结论是，只有儿童最大限度的自主，才能真正发挥生命提升自身的作用。也就是说，德育本体应发生改变，把基本上是教者为主体，为之设计、实施、输入的德育，转变为让儿童美好地生活着，从而健康地成长着的那样一种以生活中自成的德性为基础的德育。

    具有基本性和广泛深刻的支配性

    人在复杂情况下作决定的“一刹那”，最终起作用的是生命的本性与外部情态的自然结合。犹如睡眠的最后一刹那，起作用的不是 “必须安静”的说教或安静的“自我建构”（它反而是入睡的最大干扰），而是无意识的主管睡眠的生命本能。类似于此，在良好教学生态中日积月累和潜移默化的素朴德性，进入了人的本性范畴，在需要作判断的情况下默默地起着最后的决定作用。而这正是素朴德性具有基本性和支配性的根本原因。
    素朴德性具有基本性和支配性的另一原因是，个体的素朴德性和社会需求存在一致性。任何个体的德性和社会需求的德，共同之处就是止于至善，即“人类之生存、发展与繁衍”，因而可以相互融通。长期以来，我们强调“存在先于本质”并把它用于人性的刻画，仅仅把人的生命视作是当代的现实存在，就难以领会个体与社会可以趋同于善，而生命原本是历史性的存在——亿万年演化的结果，通过千锤百炼的演化，先祖以基因方式，而不是分裂方式把把生命本能的信息传给我们，使我们能适应未来的变化，而这种本能的取向，应当是与外部世界的和谐，即人世间的善，我们就能认识个体与社会追求的同一。如同一位作家写的：“我们的头颅就是一部历史，无数祖先进步的痕迹储存于脑海深处。我们是一株亿万年苍老树干上最新萌发的绿叶，不单属于自身，更属于土地。”“人类的精神之火，是连绵不断的链条，作为精致的一环，我们否认了自身的重要，就是推卸了一种神圣的承诺”。人类或族群的存在、发展和繁衍均是人之演化的推动力，这决定了人和社会都趋向终极的善，它们的追求之间总有通道，总能弥合。
    其次，人与未来与社会的所有的融和都包含在生命种子中，等待着自主开花式样的释放。尽管人之未来，显晦异时，荣枯异路，有不确定性，但是在基础教育阶段，在社会学校提供的良好的教学生态中，儿童却本然地可以展现其人类花朵的风采，正如窗外青草和鲜花总是那样的美丽动人，这是因为有足以适应后天世界的种子——这是亿万年进化发展之功；同时也因为有适合生长的阳光雨露土壤的条件，因而尽管没有人去刻意加工它，没有人去特别地关顾它，它也足以美好地成长。（当然，我们再顺势而为，帮助和促进它，会使之更为艳丽）。 “自然选择过程仔细设计了人性，以供两足直立、有社会生活的人类(最早是非洲类人猿)之需，而人胃就是为了杂食且喜爱肉类的非洲类人猿而设计的。”  “……所以后代出生时，不带原罪” ，人之为善，适应外部世界的和谐的环境，这是生命自身发展的特质。热烘烘的人犹如一台消耗能量的工作机器，他必须每日每时地把能量转化为动作，不让他动作，他就像接通电源的工作机器短路或断路，要么发热要么发闷，百无聊赖，所以人的活动、游戏、创造乃是“天道”——自然的规定性，而社会的规约规律是“人道”。表面看来，这里所说的天道或人道是对立的，但事实上，如老子说，“道法自然”，所有的表现社会规律的人道既是自然之道，也是社会这种“类生命体”自身运动的需求，并非与自然相悖的另类善恶。一个喜爱游戏的孩子，会比任何人都知道游戏规则的重要性，这同逐步承认社会的规约相得益彰。含蓄的和内在的素朴德性，可以使人获得更深刻的东西，可以同国家的意志、社会的约定的灌输性的德育形成高度一致。

    三、 良好教学生态在儿童生活中的核心性

    在惯习的德育和教学的关系中，教学居于次要的地位。认识教学—学习在整个儿童生活中的核心地位，是认识良好教学生态在德育中的真正基础地位的前提。事实上，在学校中，日常的、占用时间和空间最多，引起最普遍的牵动心肠的注视的，基本的、具形的工作就是教学。就像工人要做工，农民要种田一样，学习就是学生的业务，学习状况关系到人的发展，改变人的命运，关乎国计民生，家庭境遇，个人的生活道路。全社会的重视显示了教学在学校工作中的核心地位。仅仅把这种关注斥之为“应试教育”影响或“重智育轻德育”是偏颇的，它固然来自经济社会要培养人才的功利需求，而更来源于人类生命发展必然需求的大众共同悟感。

    教学生态的核心地位基于人类发展需求

    儿童的教学—学习生活与成人的业务活动比，更具有“恒业”的特征,从而成为儿童的核心生活。良好教学生态意味着儿童自然的学习带有极大的广泛性，实际上可以与他的全部生活相联系。这就像蒙塔古说的，儿童仰看天上的浮云和地上的蚂蚁，都是学习。 正因为这样，我们依靠了儿童的学习生活，也就是有效地结合了儿童的整个历史的、社会的、生长的生活，阅读、思考、交流、实践活动延伸和扩充了儿童生活的丰富领域，使儿童学习的外延同时也是外部世界的外延。例如，儿童不是像成人仅仅在规定规则下活动，而是可以在活动中创造规则、发展规则。
    然而更重要的是，人类的学习活动是生命自身的规定性，并在儿童阶段表现更为活跃。人不像其它动物只是自然景观中的一个景物，而是自然景观的塑造者，在肉体与精神两方面，人都是大自然的开拓者，是一种无所不至的动物，他在每一块陆地上不是发现、而是用双手创建了自己的家园。在这样的活动中人不仅先天地丢弃了大自然的某些赋予，例如像某些海域的银鱼所获得的月圆之夜在潮水线上的海滩产卵，而在第二月圆使卵回流到水中的那种赋予，却强有力地发展了另外一些更为精美的赋予——发展了自己的思维的本能，并自然地形成了一个任务：必须长时间地学习人类自身的思想成果，继承前人的思维遗产，并磨砺思维之箭。人的思维和由此可以脱离原始自然的优势形成良性循环，一发不可收拾：人通过学习产生享受思想和产生新的思想，越来越依靠人自身的思维成果造成的新的无限的选择性，逐步远离原始的自然。正因为此，动物的基础教育——例如老鹰教小鹰学飞，也许只要三天，而人类的基础学习要许多年。人类学者泰格(LiOnel Jiger)所说：“从某种角度而言，天择过程做成的决定，经过数千世代的累积，必然限制、刺激或影响到人类。” 于是，人的学习的需求和学习的框架，甚至进入到了基因的层次，儿童都有强烈的学习愿望，都是天生的学习者。这为0-3岁的婴幼儿的学习实践所证明,并成为人类可以铭刻的经验：“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也。虽有至道，弗学，不知其善也”。 学习不仅仅是因为要考试才需要。为考试所标识的过度的对学习的追求，不过是学习的重要性和核心性的另一种形态的反映而已。

    教学生态的核心性基于主流社会意志与儿童天性的一致性

    教育教学是主流社会活动的组成部分，教学业务贯注了人类传承的意志，家庭意志，社会意志，甚至是国家的意志。主流社会把这一切托付给学校，学校、课堂就是主流社会的反映。但流俗的评价方式使教育者和学习者不协调甚至对立，学生不喜欢课堂，或者是课堂拒绝了学生，就产生了主流社会同儿童的内心世界的潜在的对立，学生就没有了恒业——自己喜欢的又是有益的事业。儿童与课堂不和谐以至对立，成为儿童生活中的一种带根本性的严重问题。而生本教育之所以解决了这一问题，原因是它揭示和依靠了教育的真正本体和主体——儿童自身，从而使教育取得了体系性的，比较彻底的改革，实现了儿童的最大限度的自主，并在这样的基础之上，实现儿童对文化和社会之爱。

    教学生态的核心性在于同儿童的未来紧密联系

    就经济学或社会学本质来看，成人的恒业是安身立命之业，而儿童的学习同样为他们安身立命打基础。良好的教学生态是发展人的综合素质的关键，此中所有的儿童的自主活动，都同人的学习结合在一起，成为儿童自主学习活动的组成部分，儿童的生命活动中的学习和创新的本质，使我们得以充分依靠儿童自身，去提升儿童的生命，它极有力而深刻地发展了生命，为儿童的包含素朴德性、一般德性和智力、体质的全面发展，可持续发展提供了条件与机制。我们进行了六年的中小学生本教育实验证明，“素质好，何愁考”，良好儿童的教学生态在全面地发展素质的同时，显示了学习高质高效，知识透彻把握，能力极大加强的优越性，学生参加社会性选拔考试因而取得卓越成绩。

    四、良好教学生态产生素朴德性的原理 

    在生本教育的课堂上，我们看到了在教师的支持下，儿童对学习的全身心的投入，课堂进行着文化的交流或科学研讨，没有庸俗的、功利的、低级的争端或活动，有的是追寻、探讨和思想的碰撞，充满诗意和科学的精神、态度，不断地给人以感动，生命自然而流畅地活动着，发展着，儿童向上、热情、友爱、自信、乐观、客观公正等等，许多美德都在不经意地形成和发展，形成人之本性或素质的一部分。原因是：

    良好教学生态释放德智同一的美感与和谐感

    良好的教学生态的特征，是儿童获得尽可能大的自主学习空间，从而最大限度地调动了情感和认知统一的本能。事实上，在实际生活中不同表征的德和智，在生命深处潜藏着一种同一性，它表现为美，也表现为人的潜能向着价值转化，这时候，一个活动，一种知识，对于生命，既是智育的，又是德育的，是愉悦身心的，是事物本体的、有生命的、知情意一体的。一种良好的健全的思维，同时也会带来美的愉悦。文化和创造的吸引力，同时也和德行吸引力相通。在生本教育所造成的良好生态中，儿童在充分自主学习中表现出欢乐、友爱、向上的情怀。无论是小学生的把两位数分解成因数的游戏中，还是在高三学生解题的课堂讨论上，都可以看到这种由于对知识的热爱带来对大自然的神奇、对美好的人和事、对生活的赞美，而德性和智慧的起源都发自美感。正如罗杰斯描述的：“通过学生之间相互影响、启发，课堂上出现的一些领悟、启示和理解的时刻简直是震撼人心的。”“在这种富有成果的时刻，你会看到一个人的内心世界简直奇迹般地展现在你眼前……班里每一个成员都沉浸在一种近乎神秘的温暖、高尚的情绪之中。……还有什么比把我们的全部自我、我们的内心动力、热情、态度和价值观全都投入去更好的学习途径呢？” 
    教育生本化带来的良好的教学生态，使儿童的潜能充分发挥出来，更好地认识世界，同时也更好地认识自己。这是流俗教育中十分缺少的。布洛诺夫斯基说：“人类是大自然独一无二的试验品，用来证明理性智慧比感性智慧更加美妙动人。求知是人类的命运。在我们的前方，是最终将使艺术的表现和科学的解释融为一体的人类的自我认识”。 良好的教学生态使儿童充分自主地认识自己生命的力量和尊严，也尊重其他生命的力量和尊严。

    良好的教学生态发挥知识过程的情感与认知统一的功能

    过去我们不强调知识学习可以成为德育的一部分的另一原因，是并未揭示和释放知识及其过程的本质意义，从而把人学习知识仅仅看成是灌输的过程。然而知识并非记录事实的断简残篇，而是人类生命提升的活动。知识是一种责任，使人类始终如一，作为有道德的生物而保持自己的本色，即所谓“知书识礼”。知识和道德的汇合，来源于人类儿童期的漫长的知识过程和道德形成过程的本质的一致性。如布洛诺夫斯基说的：“人类行为的特征就是一种内在的延宕，以便为将来先后采取的行动作好准备。在人类漫长的童年和缓慢的成熟过程中，这种延缓的生物学基本原理贯穿始终。但人类行动的延宕远不仅限于此。作为成年人，作为决策者，作为人类，我们的行动受到价值观念的制约，我把这种价值观念理解为人们平衡对立冲动的总策略。……我们只能通过寻找指引我们行动的准则以形成我们的行为方式。我们设计伦理规范或价值体系，来确保短期内令人神往之事能与长远的、最终的令人满意之事保持平衡”。 
    良好的教学生态的特征之一，是和儿童的丰富生活紧密联系，从而保证了知识过程的情感与认知的同一性。每一个真善美的点，都依托着浩无边际的实际生活，对于它的追寻过程，都足以成为学生的享受之旅，这就是学校和课堂强有力之处。人类全部知识形成的根源，是从已见之物推知未知之物，使思想跨越时空，认识迄今发展起来的人类自身的能力。学校正是在这一点上，通过教学去让儿童提升自己。在华阳小学五年级讲“圆的面积”的课堂上，孩子们把圆分成16等分，然后把每个等分看成一个底边是圆周长的十六分之一，高是半径的三角形（而这需要共同的极限过程的想像力），以这些近似三角形作为材料，拼出他们已知面积公式的三角形、平行四边形、矩形、正方形，并都求出圆的面积，尽管他们的论证可能走了弯路，但那种学习的创造的气氛催人奋进。

    良好的教学生态为完善德育提供了强大的基础和保障

    当个体的提升成为核心追求，而外部德育措施成为核心追求的保证的时候，就会出现最和谐最有效和最简约的大德育。 在良好的教学生态中，教学本身会对班级成员提出维护班组小社会利益的相应要求，如规则、荣誉、奖惩等等。当着整个教育教学以儿童为本的时候，所有这些，都极为容易地被儿童理解，执行，容易被他们认可为自己的事业的需要。教学生态作为儿童的生活的核心，作为儿童的遵从大自然的和国家社会的规约的活动的基本状态，作为儿童成为教育教学主人的重大改革的本体，对德育是自足的。人格培养和德性发展都由此打好了基础。

    五、 教学生本化是形成良好教学生态，建立德育真正基础的关键

    纵观上述，良好的教学生态对德性形成具有基础意义。我们强调教学生态的作用，并不是不采取德育的种种措施，不是不要制度、不要说教、不要严格要求，我们是说，教学作为学生业务的生本化，是这一切的基础。当教学进行了生本的改革，整个班级就有了最基本的向心力：他们爱学习，爱班级，爱学校，他们天天做着自己喜欢的事情，这时候，老师对学生的种种要求，就有了基本的承托的力量。在生本的教学中孩子们个性张扬了，但是他们的思想也变得丰富了；孩子们的阅读广泛了，他们的道德思考也显得复杂和深刻了；孩子们的创新意识增强了，要为他们人生方向作指引更需深思熟虑了。在这样的情形下，并非不要班级的管理、道德教育和性情熏陶，只不过所有这一切，还是得以生本的理念为原则，全面尊重学生，一切依靠学生，密切关注学生。在生本教学所形成的强大的班级文化中，学生的自主活动，就会像是布朗运动，表面上是复杂各别的，但本质上是有序的、总体上是和谐的。
    生本化的教学的特征是最大限度地发挥儿童的天性、潜能、学习和思维等本能的作用。过去的许多改革总是很难使儿童真正成为学习的主人，原因是我们的习惯，我们原有的对于教育、对于儿童、对于教学、教师等种种观念，都不能摆脱师本教育的框架。我们总是认为教育的本体在师生授受之间，而不能接受它在学生身上，基本上是生命在外力的帮助下提升自身，这就是问题的症结。这又源于教育存在的一个基本问题：使命承担者和使命真正实现者的非同一性。教方是教育使命的承担者，而儿童是使命的最基本的实现者，儿童以自己的生命提升作为教育的本体，而以自己生命的拥有作为教育的最重大的资源。由于这种使命活动的转折和模糊性，教方常常夸大自身的意志、愿望，忽视儿童在教与学结构中的的强大地位。
    其实，教育本质上是（在教师帮助下的）儿童发展，教学的本质是学，因而最终和基本上是儿童自身之事，我们却长期极其艰难地在把我们的越来越精细的虚体设计同一个活生生的生命实体的活动进行磨合。两个不同性质的体——虚体和实体的相互矛盾，带来了极不和谐的生存状态。要使教育适合儿童，办法只有尽可能把教育回归为儿童自主的活动，“物归原主”，这样才有可能把一个体现主流社会意志的课堂，转变为儿童喜欢的课堂。
    在改革中，容易出现的问题是，人们的讨论常常归结到要不要学习基础知识，要不要规章制度，甚至是要不要教师，要不要管理等等浅层次问题上，而事实上问题的实质并非在这些，而是是否建立了以儿童为主体的，以儿童提升为本体的教学体系，进而建立了相关的教学生态。而这也是流俗教育最难割舍的领域。
    常见的认识障碍是，在考试环境下（就社会性考试即中考高考制度来说，目前是难以改变的）不可能有适合学生自主发展的教育教学生态。事实上，高考仅仅是一种制度而不是整个教育的体制。也就是说，想要提升高考成绩未必要把平时教学也变为高考模拟。今天包括生本教育教学实验的大量事实表明，恰好相反，存在一种通道，使人的素质得以提升，而进入“ 俯视考试” 的境界，而且这是取得更为优异的考试成绩之路。生本教育实验证明，我们的教育完全可以创造这样一种人的整体生命投入的生态。回归“人的自然”的生本特征的学习生活，对于儿童的发展不仅是基础的而且基本上是自足的。活跃的健康的学习生活，将会有力地促进儿童形成自己的世界观、人生观和方法论。
    儿童对自身潜能和价值的“自我意识”具有重要意义，它有助于形成良好的学习的、以至交往的人格，使自身自信、高雅而积极，克服自身的弱点，使自己的道德意识变得更加坚强。
    一是自主带来素朴的责任感。今天世界的发展变化要求未来的人具有更强的责任感，如同布洛诺夫斯基说的：“我们都感到害怕——为我们的自信，为未来，为这个世界。这就是人类想象力的本性。个人的义务、智慧的天职和感情的承诺，合而为一，促使人类不断上升。” 这既是人类生命先天的取向，也是后天的现实社会的需求，这种责任感需要在自身生命提升的责任承担中形成和发展。人适时的责任承担是生命能量得以发挥的需求，是生命的价值和尊严的体现。流俗的教育状态剥夺儿童的自主，由外部世界设计和实施儿童发展的每一样细节，例如，我们把整个课程本体视作对符号活动的研究结果，而不是基本的符号活动——符号建立和符号实践本身，把儿童的发展转变为可为外界监视或监控的过程，凡此种种，在爱和慈的名义下，不仅使之失去自己主动发展的机会，更使儿童缺少责任的承担，儿童逐步养成依赖性，进而缺失了责任感。一个长期受外界强力支配的个体，似乎是严谨的，循规蹈矩的，而其内心往往是孱弱的，缺少素朴责任感——在其精神世界中只有狭小的责任疆域，因而在“负责任”的自我感觉之下缺少真正的责任行为。
    二是非人际竞争的环境培养高尚格调。生本教育的实践所形成的良好教学生态表明，儿童学习的最大吸引力，不是来自不断的统一考试，而是来自文化的和创造的力量，而这就把人的注意力从人际的低层次的无谓的竞争，转向到人自己的提升和人与自然和社会关系的关注，与客观世界对话，同大自然对话，同人类社会对话，同自己的心灵对话，关心自然的和谐与人类的命运，关心自己成长与发展。于是人就从狭窄转向宽广，从紧张转向愉悦，从粗鄙转向高雅，进而形成健全的心理和正确的价值观。一个处在最适合他的教育生态之中的儿童，即总是获得自由和自主的儿童，会经常地忘我地学习、工作和生活。
    三是自由思考带来对世界和谐的深刻体认，形成坚信和追寻和谐的恒心和博大胸怀。人的周围世界的亿万年发展形成“存在即合理”的和谐，万事万物发生的各种各样的变异，不过是更广泛地更深刻地表现其深刻的和谐。而人的使命恰好是不断感受和认识和谐。在良好的教学生态中，儿童大量阅读，深入思考，积极交流，获得大量的信息，有大量机会全面地了解情境，从而对世界产生更完整的体悟和认识。只要保持“生本”状态，不断地开发学生的认知能力而不是封闭它，只要始终保持情景的适度挑战性，只要让学生有适应其年龄特征的舞台，只要永远使学习带有与他们的个体相联系的意义，在他们认识到的越来越多的事物的比较和启示之下，他们的求知的要求就会越来越强烈，他们的胸怀就会愈加宽广。古今中外都有许多例子可以说明这种人类文明的召唤力，如何使得人不断地提高他的抱负、能量和功能的范围。正如颜回形容孔夫子：“仰之弥高，钻之弥坚”。再如，根据华阳小学的一节五年级语文课“兵马俑的个性”的调查：一节课40分钟，师生表达总长度约6200字，40名学生全部发言，表达长度5100字。据不完全统计，学生发言涉及典型词汇近百个， 学生语言流畅，精彩的句子不断涌现。这节课中，学生对课文的感悟深入，体味和情感丰富。其中有对世界第八大奇迹的自豪，也有对造俑者遭遇的同情；有对兵马俑雕刻艺术的感叹，也有对秦王残暴和愚蠢的嘲笑；有对文章优美语言的陶醉，也有对自己研究成果的自信；有对作者思想的认同，也有对生活的联系与反思。学生的情感、态度和价值观无不在这一节课中得到了较为全面的陶冶和提升。 
    四是学习天性的充分发扬和学习情感的充分满足，使儿童在人格方面回归自然生命的规定性。生物哲学家对生命体的生生不已进行研究，认识到创新是生命赖以维持与发展的必需，由此可以解释生命的新陈代谢，细胞的分裂，个体的的繁衍，人类思想的创新，文化的建立，都相应地产生愉悦，或高峰体验，而学习更是人类的本质需求。流俗教育的问题是使人的学习天性和学习情感不能宣表和激扬，于是造成各种各样的德行问题。我们有这样的案例， 表明所谓“德智双差生”，其实可能是“灵生”，他们比一般儿童更敏感地（尽管往往不自觉地）对压抑性的、控制性的教育有所抵触而成为“差生”，而在生本教育之下，他们的被人（包括家长和自己）认为泯灭或不存在的学习天性被激发，闪现在“一塌糊涂”文章中的诗意星光被看好，创造力得到发挥，此时如灵根着地，弱木回春，完全可以在不长的时间内，成为学习勤奋的好学生，厌学现象得到有效的大面积的克服。由此我们产生联想：一棵树之成就美丽，基本的条件是其生长的天性不被压抑，而人的这类天性则包含了精神的成长发扬的因素，当教育立场，“教育心”，“教育眼”回归到激扬人的生命的时候，整个德育就会形成坚实的素朴的基础，生命之流就会畅顺，就像不壅塞的河流不会漫溢一样。
    五是自主的交往形成儿童的美好社会体验。在良好的真正以学生为主体的教学中，儿童在短少的启蒙之后，主要的工作就是自主地学。而学的形式多样，其中最强调的是个体的学习和小组及班级的学习，也有同社会、家庭的交往，其中有大量的游戏、活动、工作，个体的学习思考融入小组班级的活动之中，他们会遇到许多各种层次各种领域的问题，也会遇到人际的问题，但这就构成了一个小社会，这种小的学习性的社会细胞与过去的学习组织不同的地方，一是更多的自主，因而有类于大社会，儿童在这种需要自己采取立场和富有责任的交往之中，会对个体的独立价值（包含自己的和他人的）和对于任务的合作的力量有强烈的体验，形成乐于合作的品格；二是在合作中形成高雅的态度与风格；三是获得一定的社会体验，例如大量的游戏规则、与人友善、学者风度、合作技巧、解决矛盾的正确态度方法、对待自身和同伴的成就的态度等等，同时也包括正确地对待必然存在的人际竞争。
    综上所述，人之德主要不是靠教，而是靠自身的良好的活动，因为借此我们可以诉诸生命，去发展和丰富美好的自我。而所有的一切，无论是研究的还是实践的结果，都指向：生命不仅仅是现实的存在，更是亿万年历史延续到今天的存在，即历史之存在，人的生活就是其存在的一种形式。借助于此，我们将对教育和教学提出“我们是不是在教人之本能”的重大问题，如果不是，我们应当如何借助人之本能，创造一种崭新的让儿童在学习生活中自动地形成德性的德育文化？让儿童充分自主地学习，就是一个最简单和最根本的办法。这样，我们就形成了生本的教育同时也就形成生态德育，这是德育思想的深刻变革，也是有意义的新思考。