【内容提要】 公民是需要培养的，学校中的公民教育就是培养未来合格公民的重要渠道。日本在战后加强了学校中的公民教育，本文通过分析日本学校公民教育的历史、公民教育的内容，探讨日本在公民教育方面的得失。
    【关键词】日本社会、公民教育、公民素质

    日本的现代化过程被分成两个时期：一个是明治维新至二战结束，日本人称之为“近代”，另一个在二战后至今，这就是人们通常所说的现代。对应着两个不同的历史时期，公民的地位是不一样的，学校中的公民教育也非常不同。本文主要阐述第二个阶段的公民教育，以揭示日本战后社会发展与公民意识培养之间的关系。

    一、学校公民教育的历史

    在中国，“公民”是一个地地道道的外来语，它是近代以后随着西学的传入而出现的新概念。但是，在日本古代却有“公民”的提法，它指古代中央集权国家中、受天皇直接统治、归属朝廷的庶民。通过大化改新，朝廷将豪族的部分私有土地、属民收归于己，这些土地、民众就被分别称为公地、公民（おおみたから）。但是，现代意义上的公民（こうみん）则是二战后民主化改造才出现的，指做为国家成员、拥有一定权利义务的个人。明治维新至战败期间大多使用“国民”一词，它更类似封建时代的“臣民”。因为在国家主义控制下，“国民”没有任何独立的权利和人格。由于近现代日本的“公民”是自上而下培养出来的，日本政府一直非常强调公民教育，在学校推行各种形式的公民教育。其中有许多经验和教训。

    日本的学校教育在封建时代后期就有了相当程度的发展，识字率在亚洲各国中位居前茅，因为没有科举制的“指挥棒”，实学风气十分盛行，自由讲学也得到官方鼓励，各种新思想，如西方的蛮学、兰学以及后来的洋学都得到了民众的广泛关注。学校（当时是藩校和寺小屋）教育除了讲授儒学的经、礼、诗、艺之外，更多的就是数学、蕃语（以荷兰语为主的主要欧洲国家的语言）、机械等知识了。

    明治维新后，新政府推出了“文明开化、兴产殖业、富国强兵”的新政，为此学校教育也开始与产业需要相结合，以培养适合工业生产、有技能的劳动者。学校教育中渗透了实用、工具意识，对学生的人格和公民观念培养鲜有关注。明治末年，为了防止自由民权运动、抵制民主意识的渗透，政府开始强化意识形态控制。1890年颁布了《教育敕语》，不仅重申了儒学伦理（如忠孝的观念），而且发展为军国主义、国家主义思想（如忠君爱国）。

    日本没有经过民间的市民社会、城市自治等的独立、自主发展，自上而下式的改良也导致了日本社会“公民”的难产。但是，在推进资本主义体制的过程中，与“公民”相关的往往台逐渐显露出来。日本政府力图通过官方的形式培养符合日本国情、具有爱国心的“公民”，学校中的公民教育应运而生。日本最早是在1931年11月开始在旧制初中设置公民课。所标榜的宗旨是“获得利于国民政治、经济生活的知识和德性，特别是要养成守法精神和共存共荣的品格，为公共利益做贡献，培养具有良好习惯、善良意愿和自治意识的特性”。1937年3月修正后，突出了国家主义思想，提出公民教育是要培养“日本臣民应有的信念”。

    战后，在以美国为首的占领军指导下，日本进行了全面的教育改革，废除了《教育敕语》，开除了持有强烈军国主义思想的教师公职，停止讲授宣扬国家主义的日本历史、日本地理、修身等课程。以自由主义、个人主义为主导思想，对教育指导观念、教育目标乃至教育内容和课程设置等都做了大刀阔斧的改革。战后日本的学校教育逐渐与欧美资本主义国家接近，确立了学校教育的四个功能：①传授基本技能，包括读写、计算等；②教会知识，如各门具体学科的常识；③培养青年学生的价值观，促成受教育者形成个人的成就感、爱国心、贡献社会和热爱学习的态度及人格；④掌握社会化和集团生活的智慧，学会与他人相处的礼节，适应集团生活等。公民教育是与③、④相结合的思想意识培养，并做为重要内容受到高度重视。

    在日本，实行九年制义务教育，即小学六年和初中三年，但95%的日本人都接受了高中以上教育。公民教育主要集中在小学和初中阶段，高中阶段则为选修课程。

    小学期间的公民教育内容体现在“社会科”中。1948年文部省发布了《小学社会科学习指导纲要补充说明》，指出，社会科的目标是“一言以蔽之，就是发展出极其恰当的公民品质”，“必须习得作为民主社会中的有为公民而应当具备的必要特性”。具体内容是：（1）能够正确适应自己所居住着的世界；（2）能够在这样的世界中，结成身心愉快的人际关系；（3）努力促进自己所属的共同体获得进步发展。在学校阶段，培养学生正确认识周围环境和生活其中的社会，在人格、个性上获得充分发展，即注重学生作为未来公民的健全品性，这可以说是合格公民的基础条件。

    1951年修订后的学习指导纲要更加强调作为公民素质所应具备的理解力（知识）、态度和技能，提出，要充分创造机会使学生学会自主地解决集团生活中的问题，通过这样的自主学习和实践，掌握公民所应具备的行为技能和态度。显然，作为公民应具备的执事技能和福利解决问题的能力受到重视，这强调了公民的自主性和自我负责的理性行为方式。

    1968年第四次修订后的学习指导纲要，又进一步地对公民教育的具体目标做了更加细致的规定，提出“认真地行使社会生活中被个人认可的权利，相互尊重，并且知道作为具体的地域社会或国家一员有哪些义务和责任，在充分理解这些权利、义务和责任的基础上做出正确判断，采取适当行动。”这一修订与当时世界风起云涌的各种社会思潮有关。在社会变迁中，如何保证公民间的统一、保证公民与国家的相互关联，就需要在学校教育中首先培养起未来公民正确对待权利与义务、选择与责任的关系，因为始终不忘履行自身义务与责任的公民才是国家的希望。

    1969年中学的社会科由原来的政治、经济、社会三门课合并为一门公民课，这表明公民教育本身受到高度重视，公民的综合素质要在学校中通过各种方式得到健全发展。公民课的宗旨包括：（1）具备成为符合民主主义原则的国民的自觉意识；（2）持有成为自己所处地域社会及国家的未来建设者而努力的态度；（3）为达上述目的而培养起关心政治、经济、社会、国际关系的丰富修养；（4）在充分理解的基础上，做为权利、义务的主体而自主行动的能力。

    1989年公布的高中学习指导纲要中，取消了以前的社会科，代之以地历科和公民科。公民科的目标是“培养做为公民的资质”。具体地说，是“做为国家、社会的构成者，由对社会的广泛而深刻的理解和健全的批评力，提高政治教养，同时努力参与有益身心的社会生活，深化做为爱好真理、和平的人而存在的意识，尊重每个人的尊严和个性，并完成自己的人格形成。在这些基础上，伸展自己的个性，为文化和社会福利的改进而做出贡献，与他人协作，主动参加到推进和平、民主社会生活的努力中。”在高中阶段，公民教育开始突出学生的参与意识和对社会的有批评力的接受态度，这将保证未来公民能够具有合乎现代民主政治的行为方式，同时又不失保有与他人合作、对他人尊重的意识。

 
    二、公民教育的内容

    一般地说，公民教育的目的是为了培养国家、社会所需要的合格公民。合格公民有积极生活态度，有参与政治的热情，并能与其他公民和社会组织合作，因此，换句话说，合格公民同时就是“好公民”（virtuous citizen）。好公民不事实先天生而具有的，而是通过教育、熏陶、模仿而习得的，其中学校教育是非常关键的一环。进行怎样的教育，就会有怎样的未来公民。培养良好的公民素质，就能促成能动地参与国家、社会发展的实践，因此，公民教育所追求的是以民主制度为基础，再生产出能够持有为维持、建设国家、社会而做贡献的态度、价值观和能力的新一代人。

    但具体的公民教育内容因时代和国家的不同而有不同。事实上，公民的行为不仅影响到国家的未来，而且实际地左右着国家的现实。每个社会成员所采取的日常行为直接或间接地影响到国家，或者可以说，国家、社会的状态，很大程度上取决于各个公民具有怎样的素质并以怎样的方式实现他们的社会作用。

    二战后不久，文部省发布了《中等学校、青年学校公民教师用书》，提出公民教育意在“培养做为共同生活中良好成员必需的性格以及必要的知识技能”。还强调要理解个人自由和平等的真正含义，自主参加共同生活，并不惜献身和贡献的态度。好公民不是见闻来的，而是在参与、感受中成长的，因此，首先教育者，即各级教师要有现代民主观念，要向学生示范好公民的言行和观念，所以，培训好公民的教师是培养好公民的学生的前提。日本很早就意识到了这一问题，并做了切实工作，结果在今天，日本社会最民主、最具有现代气息的领域是各级学校。

    在日本，战前、战后的公民教育目的确实有了很大变化，但有一点仍然被坚持下来，即强调建设国家、社会，积极主动参与国家、社会事务的内容始终受到肯定。这与日本主张集团主义价值观有关。在民主主义制度和思想极为发达的英国和美国，所提倡的公民教育目的就完全不同。英国科学振兴协会的公民育成委员会，在1920年提交的报告书中所提出的公民教育目的是：第一，使人们更好地理解公民权利、义务，培养做为社会一员所能实现责任、义务的能力；第二，传授有关社会生活的各项法律规定，使每个人自觉到拥有实现自己身心发展必需的自由。纽约市教育局在1918年制订的公民课时规定其目的为：（1）能够了解纽约市的政治机构，并理解它们所产生的作用；（2）促使人们公正地思考市内的问题；（3）促使人们对自己所居住社区发生的事件保持兴趣；（3）不只是完成义务，尽己所能参与志愿活动；（4）教会美国人的理想。

    好公民不同于“好人”。好公民是在对国家、社会的态度上、在参与政治活动、维护自身权益上体现出来的。好公民首先是成熟的社会人。公民教育的内容是多重的，包含了诸多要素，它不仅要满足公民社会化的需要，而且还要与社会发展相合拍。在现在，日本学校公民教育所设置的内容包括如下方面：

    道德教育：理解各种社会关系，感受不同的规范、文化，认知社会的现状及存在的问题，接受为社会公众所认可的行为准则，并以此约束自己；

    政治教育：理解既存的政治体制、议会制度和宪法，了解国家的性质，获得关于政治团体、安全保障等方面的知识，确认和平的价值观和政治参与的态度。

    经济教育：理解经济制度、经济过程和市场原理，懂得有关储蓄、资源开发和利用、消费等的价值观和相应技巧。

    法规范教育：理解法令、权利与义务、人权、法治、裁决制度、契约关系等法律关系和规定，习得守法、尊重人权和依法办事的能力。

    国际理解教育：理解国际关系、国际政治、国际形势以及异民族间的文化，培养国际友好、合作的态度。

    今天，“公民”已经成为人们的一种普遍身份和角色，因此，公民应有怎样的素质就成为更现实的问题。干斯特纳（Van Gunsteren）提出公民素质的三个积极要求：（1）必须能与他人对话。在一定限制下，他准备与其他公民争论、探讨、倾听，并在对话基础上形成自己的判断；（2）必须能而且愿意成为某一有历史相关性的共同体的成员，接受它的过去和未来，像其他成员一样思考和行动，并接受它的生活样式和组织结构；（3）为了避免不将自己或自己的自主判断出卖给屈从，应该持有合理的、安全的方式以维持他的持续的独立性。他必须拥有财产、有获得收入的手段，如工作、社会保障或国家福利等。公民一出生就有了相应的公民身份，它是自然而然地具有的。但是，公民素质却不是一开始就有的，需要有意识地培养和教育。成熟的公民并非天生的，而是后天塑造出来的。公民的行为和角色要求一系列技巧，这些技巧是可以通过驯化和演练而习得的。尽管个体在先天潜能方面确实存在差别，但是，不断履行公民角色的实践将会在许多方面得到锤炼，并使他们的能力得到极大展示，并迅速地成熟起来。日本学校中的公民教育在适应国家、社会发展需要的基础上，注重培养和提高学生做为公民的良好、积极素质。

    三、公民教育中存在的问题

    与发达资本主义国家相比，日本学校中的公民教育既有独到、成功之处，也存在许多不足，这些不足至今也未得到根本改善，制约了学校教育的效能，削弱了健全公民意识的真正形成。

    1．学校教育与社会结构的脱节

    这反映出日本公民教育中的一个极大缺陷：公民教育只在学校中进行，它对实际政治生活和社会心理并未产生影响，甚至丝毫触及，二者的严重脱节使得走上社会的学生怀疑所受的学校教育，并出现“政治疏离”的倾向。

    战后日本的学校教育以自由主义、个人主义、民主主义为核心，这是战后民主化改造所确立起的教育理念，它受到了绝大多数教育工作者的认同和奉行，多数日本学校的教师都持有左翼湖同情左翼的思想，可以说日本学校是理想的、民主的和西化的。然而，日本的成人社会却没有进行相应的改革，保守色彩很重，传统的观念残留很深。顽固地坚持集团主义、门阀主义、裙带关系和集团差别主义，实际的日本政治、社会、文化则包含了许多传统的、等级的、非民主的特征。这样，在日本，学校的理念与社会通行的行为方式是脱节、断裂的，出现了双重道德。也可以说，日本人少年时代和成人时代处于一种连续性的分裂状态。一届届毕业的学生走上社会，并不是带来了新风，促成了社会风气的改变，相反却被强大的“社员教育”所重新改造，强迫新员工接受成人社会的种种规定和限制。原本有良好潜质的公民不得不屈从于现实，放弃公民信念，做循规蹈矩、缺乏现代公民意识、但又能融入现实社会的人。

    不过，80年代末期以后，“新人类”出现了，他们不再像他们的父辈或兄长那样，默默地忍耐，“社员教育”在他们身上开始不起作用。他们或者脱离会社，不成为正式员工，而只作小时工、派遣工、计件工，干活取酬，却不属于任何会社。他们明确区分开工作与生活、他人与自己，自由主义、个人主义不再只是信念，正在成为他们实际的生活方式。但是，这些“新人类”贯彻了自由主义、个人主义，却又忽视了关心公益、参与政治的合作意识，尚不能成为“称职的”公民。由他们担当的日本未来将会怎样，前景不容乐观，这也是令许多日本人感到不安心之所在。

    2．国家与社会的关系问题

    在许多东方国家（日本也不例外），社会组织的特点是，社会的出现不是内发式的，它完全是国家的创造物。先有国家，后有社会；国家在上，社会在下。国家通过权力组建了社会，国家的政治结构制约了社会的结构。但是，由国家扶植起的社会，其对公民的影响和渗透究竟到了怎样的广度和深度呢？很多迹象表明，国家控制下的社会组织之作用是表面的，远没有达到根深蒂固的程度。因为各种社会组织缺乏传统思想依据和民众生活方式的积淀，很难更深刻地穿透民族既定的传统国家主义观念。

    二十世纪七十年代以来，在西方出现了社群主义思潮，居民间的团结、社区活动、公民运动等得到极大发展，社会做为独立力量发挥了制约、抗衡国家政治及决策等作用。事实上，进入国家部门、参与国家事物管理的只是公民中的极少部分人（如各级公务员、党派人士等），绝大多数普通公民是在社会中活动并表达自己的意愿、倾向和态度的。战后民主主义的深入，导致了发达资本主义国家的全面革新，其动力正来自于不断发展的公民社会。

    在日本，民间组织、政府与企业之外的第三部门非常不发达，公民的活动范围很有限，实际参与机会非常少。公民的生长空间受到限制。学校教育除了书本知识的传授和课堂模仿训练之外，学生们的实践场所未能充分提供，公民教育中的重知轻行现象正是公民社会发育不全、公民组织不成熟的必然结果。

    3．民主主义与民族主义的关系问题

    公民教育常常是由国家有组织地进行的，在教育指导思想上，究竟是坚持民族主义还是立足民主主义，将导致在实际教育中方式、结果上的根本差别。当然，无论民族主义还是民主主义，都是18世纪下半叶以后随着资产阶级国家的出现而产生的。

    民族主义强调本国、本民族及其文化传统，主张价值一元论，重视超越个人的整体价值，提倡高度的权力集中。民族主义的主体是国家、民族。与此相对，民主主义倡导积极地承认个人的尊严，视社会成员为拥有独立权利的市民，尊重他们各自的自由自主活动，尊重价值多元性和思想多样性。民主主义的主体是个体的市民。在多数国家，公民教育的内容都会同时包含不同程度的民族主义和民主主义方面，但在特殊情况下，可能出现极端强调民族主义的倾向，如纳粹德国和战前的日本。

    怎样处理好民主主义和国家主义的关系？这是回答今日公民教育问题的重要前提。公民都是在特定的国家中生存的，国家主义的价值不可忽视，但是在全球化日益加深的今天，为了实现和平、民主的理想目标，必须谨防出现以国家名义发动的战争或压制人权、自由的国家主义，因此，倡导普遍性的民主主义价值应受到高度重视。

    有学者指出，在今日日本的社会思潮中，出现了不同于欧美国家的三种新的趋势：（1）消费主义，或者说追求幸福的生活方式；（2）新兴宗教；（3）民族主义意识形态。当日本人确实思考政治时，他们极少关注具体问题，如劳动纠纷、妇女权利、环境问题等，更多强调的是对日本统一或日本潜在的民族利益的普遍关心。爱国情感为一个日本公民获得民族归属的感情提供了正当化理由，也使他们有了“参与感”，同时又不必投入过多时间、精力针对某些具体事务采取行动。但是，这些新思潮对公民教育来说是种离心力量，它促使公民偏离现实的社会利益、甚至背离民主政治的轨道。

    作者简介：李萍（1965～），女，中国人民大学哲学系副教授，专业为中日伦理思想比较研究。