[b]认真对待“轻视知识”的教育思潮（2）[/b] 一、由"应试教育"向素质教育转轨的提法还在流行，并从理论走向实践 （略） 　　二、令人困惑、值得深思的问题 （略） 　　三、坚决摒弃由"应试教育"向素质教育转轨的提法 （略） 　　四、教育学研究任重而道远 （略） 　　五、个人发展的机制和历史道路（略） [b]六、究竟何谓课程和教学?[/b] 课程到底是什么东西?教学到底是怎么一回事?倡导由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者们，特别是有意无意把它当作课程改革指导思想的一些论者，其理论上另一个失误和片面性，就是没有真正研究和解决好究竟何谓课程和教学这个问题。 　　[b]（一）课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识[/b] 　　为什么教育、特别是学校教育要设置课程?课程究竟是什么东西?原来，教育是谋求学生发展的；人的发展是通过实践和认识活动、主体客体化和客体主体化的统一过程实现的；学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展。教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，实现主体客体化和客体主体化，促进学生的发展。所以说，课程的本质就是教学认识的客体。课程这种教学认识客体有什么特点呢？最主要的特点是其中介性。它是认识的对象，又是认识的中介和工具。它主要不是自然客体和社会客体，而是精神客体，学生不是直接跟自然界、社会现象打交道，而是通过课程这个中介客体去认识世界。人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依然直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更其特殊，他们虽然也还需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊精神客体——科学知识体系了。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。 　　由于主体的发展，是主体与客体相互作用、主体掌握客体的结果，所以客体就有促进主体发展的功能，并且客体的性质决定着主体发展的性质。知识作为学生认识的客体，就有促进学生发展的功能，决定着学生的发展。事实确实是这样的：当人们掌握具有特定性质知识的时候，知识所内含的特定内容和掌握方式，就以改造了的形式转化为个性经验的一部分。这些内化了的知识经验，不仅成为一种认识、实践的工具和能力，而且也极大地影响着个体世界观、人生观，还发生着种种体验即情感。其次，为了适应知识特定性质和完成活动的特定条件，学生就必须按照客体自身的特殊规定性及其所要求的特定方式进行活动。这一过程所引起的学生相应的机能活动，形成着他们行为的新的方式、形式和类型，引起了他们的意识和心理结构的相应变化，从而使相应的活动能力与一定的技巧、技能、鉴赏力、判断力等等得到发展。人们经常谈到，科学理论知识诉诸人的理性，内在地要求人们按照逻辑的规则、分析的方式展开掌握过程，从而对人的抽象逻辑思维能力产生重要影响，它调动人的理性，不断追求更深刻、更本质、更普遍的认识，从而促进理智感的形成。而很多类型的人文成果，更多地诉诸人的情感和体验，激发开拓人的想象，启发人的联想，“教”人们形象整体地把握现实，丰富、积累、充实人的情感体验，从而对想象力的发展、以体验和感悟的方式敏锐洞察事物的内在形式、形象思维方式的形成，产生巨大的作用，同时形成较高层次的道德、审美的需要和追求。 　　正因为课程的本质是知识，而知识对学生的发展发挥着决定性的影响，所以，关于“改变以学科知识系统为中心……构建以全面提高学生素质为中心”的说法，以及“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，是很有疑问的。学科、知识作为课程，本来是为了学生的素质发展而存在的，是在一个不可分割因果关系链条上，怎么如今只要一个而不要另一个?好比对孩子供给食物以便长身体，不是去改革、改善食物供给以便更好地长身体，而是要从供给食物“转变”开去，这在道理上是讲不通的。至于“学科本位、知识本位”的说法，是教育史上主张“儿童本位”、“个性本位”的课程论者对他们的争论对方的称谓。它们讨沦的是课程内部构成因素的轻重、主从问题，争论在于：课程的结构是主要着眼学科知识体系，对儿童的个人经验、需要、兴趣等等可以置之不顾或要服从学科知识体系呢?还是相反，主要着眼儿童的个人经验、需要、兴趣等，对学科知识体系可以置之不顾或要服从儿童的个人经验、需要、兴趣呢?今天看来，所谓“学科本位、知识本位”、“儿童本位”、“个性本位”，都是课程论发展早期不成熟的说法和做法。有的研究者指出，“课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程……它们基本上都是以失败而告终的。”今天，世界范围内课程的理论和实践，基本上已经超越了类似的说法和做法，主要是走出两两绝对对立的误区，谋求把它们具体地历史地相对统一起来，本文下面还将讨论这个问题，这里只再一次指出语义和形式逻辑的问题：既然说“转变”，那么，转变的两边就应该是对应的，这一边是一个“本位”，那一边也应该是一个“本位”。“知识本位”与“关注发展”怎么对应呢?课程史上“知识本位”或“学科本位”，是对应“儿童本位”或“个性本位”而言的，是对应儿童的个人经验、需要、兴趣等而言的，并不是对应“发展”而言的。他们争论的是课程本身结构即内部各要素之间的关系问题，这个问题跟课程与其外部的儿童发展的关系问题，是两个问题。“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。 　　[b]（二）教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化[/b] 　　一些论者之所以轻视知识，把发展和知识对立起来，不了解知识是学生发展的资源和起点，学生的各种发展是知识引起的，是知识的内化，是知识的超越。其所以如此，除了没有了解课程的本质就是知识的道理而外，再就是不了解教学论的若干基本原理。人们很早就已经知道，教学工作就是将人类历史经验的精华即科学知识转化为学生头脑里的精神财富，近几十年的研究，特别是苏联维列鲁学派和皮亚杰的活动学说，更揭示了知识与发展之间联系的具体机制，这些研究提供了新的论证，进一步说明：课程主要是知识，学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种“加工”的工作。 　　客观知识究竟怎么样转化为学生的精神财富呢？把概念、原理、公式等等简单地呈现给学生，学生简单地直观，如照镜子、录音，录像，或如物体挪位、植物移植那样，这的确是不行的。必须由教师领导着学生进行一系列的工作，也就是建构学生主体的学习活动。 　　首先，将知识打开。知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。知识里怎么内含有这些东西呢?是人类社会历史实践、认识的结果凝结在里面的，因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程。这些不是学生亲身经历过的，那许多“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们（学生个体）“与人类总体‘相遇’”。有一个生动的例子很能说明问题。1996年，共青团为了使青年们学习长征历史知识、经验和长征精神，纪念长征60周年，组织了一个“重走长征路”的活动，即让他们沿着红军当年走过的路，重新走一遍。课程、教材、知识的教学也就类似这个道理。一篇文学作品，内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情；数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律，以及科学家的探索、实验活动方式和过程。我国特级教师李吉林的“情境教学”就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。 　　其次，将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化。这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程，是不可能的、不必要的，甚至是有害的。例如，“重走长征路”而照样四渡赤水，那还得了!岂不太傻!重演什么？怎样再现……?要进行改造，专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后，便沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括、回到结论、概念、公式、原理。展开和简化、特别是简化有两种水平和形式，即物质的水平和形式、言语的水平和形式，以及多种过渡的形式。李吉林的情境教学告诉我们，刨设情境的手段和途径包括：生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘。事实上大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境；而通常中小学理科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。其中，物质水平和形式占主导，也包括语言及多种过渡形式。按照加里培林的研究，内化的一般规律先是通过对实物的操作进行具体动作思维，同时用言语来表述，进而脱离直观，借助表象进行思维，最后，在此基础上进行符号操作，从而实现知识的内化。 　　知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。外化有复理性的外化和创造性的外化两种，它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用，即完成此前的内化的成果。 　　从以上论述可以得出结论：课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作，教师照本宣科、简单告诉，学生完全机械记诵，那是不能为学生掌握井促进他们的发展的；但如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等等，便无源无本，教师纵有孙猴子的本领也变不出来，道理很简单：“巧妇难为无米之炊”。 　　[b]（三）教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题[/b] 　　因此，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。提出“改变过于注重知识传授的倾向”的主张，其主观动机当然是好的。因为教学实践中知识传授暴露出许多问题，不能很好地培养新的时代和生活要求学生具备的多种品质，如积极主动的学习态度、很强的办事能力、优良的品德、丰富的情感、正确的世界观、价值观等等；于是，就主张不要过于注重知识传授，而要多注重多种思想品质的培养，多注重采取研究性学习方式。不仅动机良好，而且似乎顺理成章。其实不然。 　　这种主张的思考中的失误，可能在于以下几点： 　　[b]其一，忽略了人的、特别是中小学生的诸多优秀品质从何而来[/b]?“不让马儿吃好草却要马儿跑得好”，轻视知识的传授和学习而谋求多种心理素质的发展，有缘木求鱼、升山采珠的嫌疑。教育史上“形式教育论”早就这样主张过，失败了。我们也曾经有过“政治第一”等等的主张，其提法都是不确切的，效果都是不好的。正确的理解是经过实践检验的教育性教学理论。在学校教育中，没有没有教育的教学；也没有没有教学的教育。事实是，在传授和学习知识的基础上和过程中养成学生各种心理品质。知识之于人（尤其学生个体）的发展，就如同经济之于社会发展一样，是基础，是中心，是水之源、木之本。 　　[b]其二，混淆了两个不同的问题：把知识传授（理论和实践）中的缺点和错误，归罪于知识传授本身，换言之，混淆了知识传授的具体形式和知识传授的一般原则。[/b]知识传授的当前具体形式表现之一，是如上所述的教师简单告诉、学生完全机械记诵，即没有经过打开、展开、简化、压缩……等一系列的建构工作，等于传输、呈现无意义的符号。知识传授的具体形式当前再一个表现，是单纯传授知识，面忽视其他方面；停留于认知层面，而不能深入下去。诸如此类现象恰恰说明：对知识传授不是注重得“过于”的问题，而是正相反，注重得还很“不够”。合乎逻辑的结论是，应该更加注重，进行改革改善，特别是采取积极的态度，主要用提高教师水平的办法来改善，而不应该少去注重、不再注重，甚至否定知识传授本身。好比给孩子洗澡，不能在泼脏水时连同孩子一起泼了出去。 　　[b]此外，可能是我们在前边已经提到和后边还将讨论的，误信了一些人本主义、后现代主义者的断言，似乎我国社会也已到了批判和遏制理性主义的时代了；或者误解信息社会的到来，学校、教师传授知识的必要性已经不大了。[/b]真的，这都是误信或误解。 　　知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会发展就不能进步，就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了传承的机制。社会各种各样的活动、特别是科学文化类的活动，除了本身的功能外，差不多都附带着文化传承的功能。尤其是建立了教育机构、特别是学校来专门做这件事，就是说，学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生而存在的。教师传授知识，学生承受知识，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。今天，这一点有没有改变呢?没有!教育是社会生活永恒的普遍的范畴。社会越来越学习化，学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授—文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。 　　不言而喻，注重知识传授，不等于笼统地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究。要注重研究，注重分析，注重不断地兴利去弊，椎陈出新，注重不断地改革、改善它。 　　[b]1．注重知识内容的研究和改革[/b] 　　必须有知识才能有发展，这是肯定的；但不是任何知识都能很好地、同样地有利于学生的发展，不同的知识其“含金量”、教育价值是不同的，尤其由于结构决定功能，知识的结构如何合理地构成与及时调整是很重要的。因此，什么样的知识（类型、性质、数量、质量、结构）最有利于学生的发展？这个问题，就成为课程理论和课程改革实践反复不断地研究解决的课题。随着社会和科学的发展、教育目标和学生具体情况的变化，以及教育科学的进步，课程知识内容就必然要及时进行更新、调整、充实、提高。当前我们面临着前文所述诸多复杂的矛盾（本文第四部分第二小节），面临着知识经济时代到来、科学技术突飞猛进、竞争极其激烈的严峻形势，还面临着各种各样的知识观如实用主义、人本主义、后现代主义知识观的挑战，需要很好地进行研究，包括批判地分析吸收各种知识观的真理成分，确立科学的知识观。因此，各级各类学校、特别是义务教育阶段的课程知识内容，如何及时进行更新、调整、充实、提高，充分发挥教学的认识高起点的优势，如发达国家那样：“让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。……重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”这些是非常不容易的事情，需要花大气力，严肃认真研究，加强课程论的理论建设，形成我们自己的科学的课程理论，使课程改革的实践能够成为在科学理论的指导下的自觉行动。大批教育理论工作者和广大教师一起热情地投入新一轮的课程改革活动，卓有成效，形势喜人。但其中有一些论者关于要改变“知识本位”、“知识中心”，以及要“改变过于注重知识传授倾向”等说法，表露出轻视知识的思想，令人疑虑。所谓“知识中心”或知识居于课程的中心地位，是课程本质决定的。最好不做一些不现实的设想，而应该使我们的思想回到现实中来。根据一些情况判断，问题要复杂得多，既有知识本身的问题，又有体系、组织、结构等问题，还有知识体系与儿童个人经验的关系，学科知识学习与生活实践学习的关系问题；总之，情况复杂，改革的难度很大，要尽量避免研究不够、匆忙做出简单的论断。 　　[b]2．注重传授方法的研究和改革[/b] 　　对知识传授的注重，不仅注重知识内容，而且注重传授方法。同理，不是任何传授方法都有利于学生的发展，需要很好地研究。例如当前，“传授”、“接受”这些概念相当混乱，就需要从理论上加强研究进行澄清。在学校教育中，传授相当于教，对应的是学。传授和学习、传授和接受是对应范畴，是一个活动不可分割的两方面。根据主体客体化和客体主体化统一的原理，学生的学习过程就是主体（能动地作用于知识客体）客体化过程，教师的传授（提供知识客体）过程就是客体主体化过程，两者是统一过程的不同方面。从广义而言，一切学习都要有传授，因为要有外部提供客体；否则学习便无从发生。学生更不同于一般学习者，学生的学习更都是在教师传授之下进行的，没有传授就没有学习。传授（教）包括两种基本形式，就是刚刚说过的知识内化中两种展开、简化形式，也就是言语的形式和物质的形式，在教学实际工作中，两者都是同时运用的，但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主；探索、发现法以物质形式为主。在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢?不用说，讲授法是主要的。由于我国长期教学实践中讲授法几乎成了惟一的方法，并且弄成了“满堂灌”。今天的改革应该适当强调探究、发现学习，改变“惟一”的局面；同时改革、改善讲授法本身，克服“满堂灌”现象。但是，现在有一种说法：要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……进行学习。这种说法是不确切的，要作具体分析，澄清以下几个问题：第一，“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔（Ausubel）的研究成果，确切的表述应该是“意义言语接受学习”，而不能笼统说“接受学习”，因为一切学习都（即）是接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方“改变”。“意义言语接受学习”与“发现学习”的区别是相对的，如上文所指出的，都是传授下的学习，是传授的两种基本形式，因而也就是接受的两种基本形式；第二，倡导探究、发现学习是必要的，但一定要分清主要、次要，像现在这样“‘改变’……‘倡导’”的句式，就似乎等量齐观，要平分秋色，甚至可能被误解为由一个“转轨”为另一个，取而代之；第三，把（语言意义）接受学习跟死记硬背、机械训练相提并论，裹在一起，是没有准确反映实际的，因为语言意义接受学习完全可能不是死记硬背、机械训练，而是主动参与，乐于探究的，也就是“建构主义”的，无数教师的讲授的成功范例充分证明这一点，教育学界也很少异议。相反，探究、发现学习也可能是机械训练，这在实践中不乏其例，奥苏伯尔就曾指出这一点。何况无论从实践上还是从理论上讲，机械记忆、背诵、训练，也是必要的、不能完全否定的。再严格讲，对“简单告诉”也要具体分析，如果“告诉”是“意义”的，是曾经经过打开、展开而“压缩”的话，即使“简单”也是不能否定的。至于一些事实性的知识，指称某某事物、某某人，更只需直接简单告诉了。总之，传授方法方面存在许多理论问题和实际问题，需要认真、细致研究，防止仓促提出一些不准确的说法。 　　[b]3．注重教师讲授的研究和改革[/b] 　　这是争议很大、要特别提出来讨论的一个问题。人们稍加留意就会发现一个现象，就是大多数（不说全部）倡导教育、课程改革的文字，几乎没有对讲授说一句好话，比如说，讲授也有它的优越性，应该继承发扬，怎样改善它，等等。一片讨伐之声，只差没有明确地宣布抛弃，无奈实在说不出口。因为几百年来，世界各地中小学都把它作为主要方法，迄今也还基本如此，可以毫不迟疑地预言：即使在我国这新一轮课程改革之后，它也仍将是中小学的主要方法。贬诋讲授的主要理由是：（1）没有互动合作；（2）非活动探究；（3）知识信息化、不再必要、可以取代了。已故的我国杰出的教育学者施良方指出，“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”他赞成奥苏伯尔的观点：“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视”。正视现实、尊重科学的人都不能不承认，在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的，它与探究发现、互动合作并非绝对对立的。这一道理论者们心里也是明白的。现在有人说教学的本质是交往，是对话、沟通，又据说因为知识信息化、计算机的应用，教授时代（age of professor）已经过去了。怎样评价这种说法呢？我们认为有必要考虑两个问题：第一，假定真的有朝一日讲授被取代，那也是相当遥远的事情。真正关心国家教育事业发展进步的教育专家学者，既要未雨绸缪，更要把握住现实，做好现在的事情。既然不说抛弃讲授，就应该很好地研究如何去批判继承、发挥优势、改革改善它，探讨讲授与沟通、合作、探究、发现的关系，以及在实践中如何配合。这是我们的责任，也是广大教师所盼望的。第二，是不是真的有朝一日讲授被取代?这还是有待批判审察的问题。就信息传输这个层面而言，计算机的确可能比教师讲授做得还要好。但讲授中师生相互作用不只是知识信息传输的两端，不是单纯信宿和信源的关系，而是蕴涵着社会交往、人格示范、情感感染、价值影响……无比丰富的内容；就连传输本身，教师讲授也还有信息技术、包括最好的“专家系统”所不及的优势，教师的解释、讲解、演讲，是个性化的，情境化的、具体针对性的、灵活性的、整体性的。教师讲授的具体形式、应用范围、作用重点可能有所变化，但是不可能消失或被完全取代。 七、教育改革创新的重要方式：多样综合 （略） 　　八、加强理论建设和学风建设 （略） 注：文章节选自 《教育发展研究》2004.10 认真对待“轻视知识”的教育思潮