2003年，是新课程5年推进计划中的第2年，也是值得中国教师特别关注的一年。 从2001年9月起，我们亲眼目睹承载中国教育理想的新课程一天天进入千万所中小学校：即便是在最偏僻的农村学校里，课程改革带来的新鲜与兴奋也让教师和学生久久不能平静。 这是—段不能忘怀的经历。不仅因为新课程的理念打开了我们的视野，让我们激动不已，还因为有太多的问题让我们无从以对…… 2003之所以值得书写，就是因为这是我们的热情渐渐褪去而需冷静面对现实的一年。这一年，一个充分保障教师专业成长的制度——以校为本的教学研究制度诞生了；教师最关心的考试与评价制度改革指导意见也下发了；中考改革正日益酝酿成熟；与之相衔接的高中课程改革也即将启动。这说明，所有与新课程相关的配套制度都在建设之中。在这样的条件下，教师有责任坐下来反思自己的课堂。 话题之一：形式化——灵魂匮乏的教学行为 2003年频频见诸报端的是反映新课程理念在课堂教学中被“形式化”的报道。 被谈论得最多的当属“合作学习”了。“自主、合作、探究”学习虽然是新课程倡导的学习方式，但是，在很多人看来，已经成为新课程课堂的标志了，似乎无此便不能称之为新课程，因此被广泛应用于各学科课堂教学之中。这种泛用的结果就是，我们只是看到了分组、交流、讨论、“学生想怎么说就怎么说，喜欢哪个就说哪个”等形式，而看不到这种合作的必要，合作中的分工与协作，合作究竟给学生带来了什么，感觉不到学生到底在自主什么，教师的作用又在哪里。于是，课堂表现为“散乱的活跃”。很多教师敏感地呼吁：“如果新课程的课堂就是这样，我们宁可回到从前。”因为在这种情况下，连教师眼中最起码的“知识与技能”的目标都不能实现。这种可怕的倾向自然地让人去质疑新课程到底要把课堂变成什么样子。 形式化的另一个表现是“表扬”的滥用。“嗨、嗨、嗨，你真棒”是不少教师很喜欢用的一句表扬语。我们常常看到，不管是什么原因撞对了教师心中的标准答案，学生都会得到如此千篇一律的肯定。在《—堂估算课》里，蒋老师坦率地表达了她对“表扬”的理解：“传统教育似乎总是一味地批评、指责、否定学生，使学生缺乏自信心。所以，这次课改提倡多鼓励学生。哪怕学生只有一小点成绩，也要表扬；只要有一小点进步，也要鼓励。”“正是基于这种理解，对学生一些很小的闪光点，比如，把约等号想象为波浪，我们也给予最隆重的奖励。”如此，先开始，我们看到的是学生为这么隆重的表扬而激动得无法静心上课；但是接下去．我们即将看到的就是学生对表扬的功利性依赖，在没有任何人鼓励的情况下，学习便不再是学生自觉自愿的活动。另一方面，随着孩子的成长，当他们有了最起码的理性判断能力时，就会对这些肤浅的毫无针对性的表扬感到漠然和无动于衷。表扬也就丧失了本来的意义。 很显然，形式化最直接的原因在于教师尚未真正理解和接纳新课程的理念。 “自主、合作、探究”学习方式虽然是从改变过去学生被动地死记硬背的角度提出来的，但其前提是对人作为独立的生命个体的尊重。自主、合作、探究都是人在社会中生存的固有的、内在的需要。自主是人的独立性和能动性的体现，合作是对个人有限性的弥补及基于人在社会中生存的需要，而探究则是人的本能。只有深刻地认识到这一点，才能说真正理解了新课程倡导的学习方式，才不会在不需要合作的时候让学生合作，在学生能够自主的时候不让自主，在学生有探究欲望的时候直接告诉结论。 对于“表扬”也是如此。新课程倡导多鼓励学生，是从给学生宽容和安全的心理氛围的角度提出的，其本质也是来自对人的个性的尊重，对多样化的宽容。而“表扬”的滥用，恰恰是以另一种形式忽视了学生的个性，从而违背了新课程的本意。 由此可见，新课程理念有着深厚的哲学基础和文化前提。这种基础和前提，在我们过去的生活中都不曾凸显，因而对教师来说是外在的、陌生的，难以真正理解和内化的，，更难以真实地变成教学行为。 话题之二：追求结论与封闭课堂——学生思维权利的剥夺 如果你从小学课堂一直走到中学课堂，你会有一个明显的感觉：学生变得越来越不活跃，课堂越来越沉闷。如果你理解为学生理性思维的结果，那么你就错了。诚然，在不同年龄段学生活跃的表现形式是不一样的，但并不表明理性思维能力的提高就意味着沉闷的到来。这是特别值得我们思考的一个普遍存在的问题。 2003年教师自己的反思带给我们深刻的启示。山东省潍坊市教育局局长李希贵举了这样一个语文课堂上的例子：老师为了让学生更好地理解《4、池塘》一文，按照文章的描绘做了很多图片，在展示图片的过程中，极力让学生朝着课文的描写去理解。这种情形其实在我们的课堂上十分平常，课堂并没有不活跃，该达到的认知目标都能达到，教师的心情也很愉快，但是，很少有人意识到，这就是剥夺学生思考权利的开始。学生原本对图片有着更丰富的联想和理解，如果没有图片，学生也会对那些文字有更多的想象。不过，这些最富有创造力的脑机器并没有启动。长此以往的后果是什么呢? 江苏的刘婉老师无意中给出了很有说服力的描述。她在评价另一堂课时这样写道：“这堂课……从教学过程看，学生和老师都已进入角色，他们都在动脑筋积极思考，也留给学生充分的思维空间。”“他们敢于发表自己的意见，不去看老师的脸色行事，实事求是地反映他们所看、所想的一切。”这说明教师已经意识到，给学生民主的思考的权利是我们应当追求的目标。同时，这样的评价也以另一种方式告诉我们，学生在传统教学中已经丧失了自由、自主思考问题的意识和能力，相反，却学会了如何循着教师的意图来发表意见。正如田春希老师在《科学，务必求真》一文中说的，一个学生因为说出了“获取象牙是为了赚钱”的真实想法，竟然引来哄堂大笑。由此可见，在教师以往不经意的教学中，课堂形成了怎样的文化?这种文化使得学生“实事求是地发表意见”就成了我们课堂教学的最高追求! 这正是我们的课堂教学最该反思的问题。 “我们为什么一定要他们(指学生)得到我们想要的结论?”有人发出了这样的疑问。是的，教师对结论的追求，不仅剥夺了学生独立思考的权利，而且还在某种程度上造成课堂教学环境的安全感匮乏，限制了学生的思维自由，与新课程所倡导的教学理念形成鲜明的对比。这其实就是师生之间的另一种深层次的不平等，也是长期延续下来的评价观、学生观所致。多少年来，知识都是以结论形式呈现出来的。而且，各种评价都在考查学生对结论的掌握程度。评价不仅关系到学生的命运，也关系到老师的命运。因此，一个成人世界的功利追求直接剥夺了孩子头脑中的自由思索的权利，并且被认为是“合理”的剥夺。 话题之三：“教教材还是用教材来教”——教师思考的贫困 “教教材还是用教材来教”是今年的一个热点话题。 自从新课程开始实施以来，教师最不适应的就是没有教参的失落感。不仅如此，教材也变得异常“简单”，文字少得可怜。读懂这样的教材，实在不是一件容易的事情。 某科学教师在自己阅读教材时，认为“观察颜色、形状就是用眼睛看”，于是她在整个教学中始终按照这一思路引导学生，结果导致学生也认为，所有的观察都是由眼睛而来。 另一位数学教师在教“从实际问题到方程”一课时，发现这一课的内容实在太少，太简单，于是补充了许多其他的知识。她完全没有意识到，这一课要教的是一种重要的数学建模思想。它的落脚点在“到”字上而不是其他。 这两个例子说明，教师在理解教材内容，特别是理解教材内容背后的课程价值上存在种种困难。“教教材还是用教材来教”的提法呼吁教师不能停留在教材本身所呈现的知识框架上面，不要受制于教材的设计，而要根据学生的具体情况做灵活的调整，即“用教材来教”。但这一要求的前提是，教师必须把握这一知识内容的课程意图。美国国际教育中心主任萨达特的一句话很能给我们一些启发。他说：“我们应该叫我们七年级以上的学生每天都来问他的老师，你们今天教给我们的这些东西，我们到什么时候才有用?”鼓励学生来反思自 己所学知识的价值，在我们国家可能还为时尚早，即使学生有这样的想法，也很少有学生有这样的胆识。不过，这却是教师应该思考的问题了。在每一次备课时，教师必须追问，这一课的价值到底在哪里?为什么要教这些知识?仅仅是教知识吗?其背后更深远的意义是什么?尤其是每一门学科，都有自己丰富的学科思想。这些思想应该是除了一般的教育理念以外，教师所时时不能忘记的。 这一话题其实还带给我们更深的思考。那就是在拥有教参的时代，我们的教学非常“顺利”，很少有不能“理解”课文内容的；在教参离开以后，我们怎么就读不懂教材了呢? 新课程作为一种开放度更大的课程，不仅要赋予学生充分、自由思考的权利，也在试图启动教师的思考力。当我们习惯了过去一切作为定论呈现的时候，我们也习惯了不需要任何思考和怀疑的接纳，和学生一样地去接纳。只不过，学生接纳的是教材，而教师接纳的，除了教材，还有一个使教师成为教师的那个重要文本——教参!“如果我有那本教参，我也能当老师!”过去，学生常说的一句话道出了教师职业的“平庸”。这种子庸，与教师思考的贫困密切相关。如果教师丧失了作为一个成人所具备的思考力，那么他与学生又有什么区别呢? 教参的撤离打破了教师对其他文本的依赖和来自它们的束缚，而课程标准的出现则要求教师更多地从课程的高度来理解和思考教学。这正是新课程在试图给予教师更大的教学自主权，是现代民主观念的体现。但是，如何在本质上打破这种依赖，摆脱束缚，而让自己成为一个独立的思考者和执行者，是教师面临的十分重要的挑战。这种挑战，不仅能够让学生获得更好的发展，同时也能让教师成为真正优秀的教师，体味到做教师的幸福感。 一种文化和它所承载的教育理想 其实，在2003年还有更多的话题值得我们反思。不过，从这几个问题中，我们似乎就能够看到，新课程理念正在以“突围”的方式走向千百万教师。这种突围的艰难，在课堂教学中表现得淋漓尽致。无论是形式化还是对结论的追求，甚或是教师对教材理解的困难，都在告诉我们，新课程正在遭遇着强有力的反突围。这种反突围的力量来自于一种看不见而又无处不在的东西。 我们可以将以上问题的原因都归结为教师教学理念的转变尚没有成功。因为，一种思想，只有当被真正理解、认同和接纳时，才能成为教师个人身上的一部分，才能在行为上表现得所谓“到位”。而只要它对教师来说，还是一种外在的要求，那么，他的行为就是具有强制性的，就不是自觉的，也难以真正地长久地坚持下去。 事实上，我们更关心的是，为什么教学理念的转变会这么难。 记得在两年前，新课程刚刚开始实施两周之时，记者曾经在一所极其普通的农村中学里，无意中看到了一位数学教师如何举手投足，一颦一笑，自然地流露出对学生的尊重、民主和爱护。在她的课上，学生总是争先恐后地举手，发表自己的看法。这种场景，令人至今难以忘怀，特别是在那样一所——学生对教师的最高要求就是“我们喜欢不打人的老师”——的学校里，这种教师的存在简直就是一个奇迹。 和许许多多其他的教师一样，她也只是学校的一位普通教师。没有接受过特别的新课程培训，也不曾作为优秀教师到处去做新课程的公开课。但是她的一言一行，却无不是在实践着新课程所“要求”的一切。 是什么东西塑造了她?不是培训，不是现有的学校环境，而是她的成长过程中所经历的文化。 每个人都降生于先他而存在的文化之中，在他成长的每一步，都无不接受着他的家庭文化、学校文化和社会文化的熏陶。作为文化深厚的固着物和存在形式之一，观念表现为每一个人的行为方式。观念的形成不是一日之功，观念的转变也不能立竿见影。 因此，新课程首先要面对的，是教师个人具有的观念文化。如果一个人从小就是在教师的棍棒教育中长大的，很难想象他来当教师时会宽容地对待学生；如果一个学生从来没接受过来自教师的尊重，那么，也很难说他当教师时会真正地尊重学生。 诸如以上所谈形式化的问题，还有教师无意中剥夺学生思维自由权利的问题，都反映了教师的观念里尚没有将新课程理念——人本精神和平等、民主、尊重的学生观作为他教学的基本原则和追求。因为自主、合作、探究等学习方式的前提是教师尊重学生作为独立的生命个体的人的存在。没有这个观念前提，所有开展的自主、合作、探究学习就只能是“有形无神”的模仿。教师对结论的追求，虽然有种种外在的原因，在本质上也是对学生作为与之平等的、具有思考能力的个体的忽略。教师思考的贫困，则是长期以来“被要求”严格执行大纲和教材的结果，教师不需要自己来独立琢磨教材内容的意图，，更不曾获得自主的观念……几乎所有的问题都能够在教师个人的观念文化中找到渊源。 应该看到，教师个人的观念文化并不是孤立存在的。几千年封建专制主义对今天仍有深刻的影响。而且，无论是从历史来看，还是从现实来看，倡导“师道尊严”的儒家文化都占据着社会主流文化的位置：这样一个大的社会文化环境不仅塑造着教师个人的观念文化，同时也在影响着新课程推进所需要的种种制度文化和物质文化。 当没有任何观念冲突的时候，我们感觉不到文化的存在；只有当新课程理念开始向纵深挺进的时候，我们才感受到了文化的力量是如此之强大。 这不禁让人思考，如何在这样的文化背景之中实现课程改革的教育理想? 个案带来的启示 左老师是一个非常受学生欢迎的老师。在她的班上，学生可以畅所欲言，并且每个人的意见都能得到应有的尊重和重视。 她在回忆自己的经历时这样讲道：“我永远都不会忘记那一次考试的情形：我作为一个学生第一次受到了老师的尊重。那天，发完试卷以后，老师发现坐在我前面的那位同学的试卷不清楚，于是走到我跟前对我说：‘同学，能借用一下你的试卷吗?这位同学的试卷印得不清楚。’在征得我的同意后，他才取走试卷。一会儿，他把试卷轻轻地放回我的桌上：‘谢谢你，同学。’我当时非常惊讶。在我的经验里，老师在这种情况下通常都是直接拿过去的，根本没有必要和我商量，也从来没有老师这样和我说话。我在激动中感到了一种异样的温暖。” 这是改变她自身观念的开始。 上大学后的又一次考试中，有一个老师就专门因为她一个人的试卷不清楚，而把整个题目在黑板上重新抄了一遍。这件事让她感动了很久。在大学的课堂上，她不断地得到尊重和被鼓励发表自己的见解。同时，个人学识的增长和视野的开阔，更加深了她对教师和学生关系的理解。这一切，都改变了她今天作为一个教师的观念。 从这个真实的案例中，我们可以看到，一个教师的观念是如何被一步步改变和确立起来的。主流文化的存在并不能改变每一个人。因为每个人都有着不同的生活环境和经历构成。对于学生来说，学校就是他主要的生活环境之一。对他影响最大的，可能就是那么几个人。而一个吸纳了新课程文化的教师，影响的可能远不止一两个学生。文化的传播和观念的改变，就是这样在学校进行的。 从社会的角度来看，主流文化自身其实也在遭遇着严峻的挑战。在适应新的经济发展和社会进步过程中，文化也日益趋向多元化。新课程所倡导的理念和文化，从某种程度上来说，是与社会发展相吻合的，因此，也更加具有生命力和竞争力。 对于已经成为教师的人来说，我们不可能再去“补”给他们类似左老师这样的经历。但是我们可以在制度建设的同时，通过重建学校文化来帮助教师重新树立教育教学观念，用文化来影响文化。学校文化是——个庞大的体系。正如2003年9月，教育部新课程教学专业支持工作组组长、福建师范大学课程研究中心主任余文森教授在一次会议上发言时指出的，学校文化，包括学校功能文化、精神文化、制度文化、物质文化、行为文化、儿童文化，等等。课程改革的根本依托在于学校文化重建，建设具有新理念、新精神、新制度的新型学校，是推进课程改革的根本保证。这是一个漫长的、艰苦的进程。 在这个过程中，教师个人的责任首先是以更加开放的态度来对待新的理念，而不是封闭在自己的观念里；其次，教师必须增强自己思考的意识，锻炼自我反思的能力，因为只有经过了认真思考的东西才能够成为自己的思想；另外，教师还必须善于学习，不断开阔自己的视野，丰富思考的维度，增加接触各种各样文化和观念的机会，做一个文化的自主选择者。课程改革最终要通过教师来实现，从这个意义上来说，新课程理念的突围其实就是教师个人观念的突破，教师个人的努力有着重要的作用。参考文献： 1．赵光平、罗星凯、刘小兵：《一堂估算课》，载《人民教育》2002年第8期。 2．李希贵：《发生在课堂里的理念碰撞》，载《人民教育》2003年第2期。 3．刘婉：《为学生的认知搭桥——有感于一堂“失败”的好课》，载《人民教育》2003年第3-4期。 4．边军：《改变教学策略之后》《人民教育》2003年第7期。 5．田春希：《科学，务必求真》，载《人民教育》2003年第20期。 6．吴永军：《新课程可持续发展的理性思考》，载《人民教育》2003年第 23期。 7．余文森：《课程改革的三大推动力》，2003年9月国家基础教育课程改革实验工作推进专题研讨会交流材料。 原载《人民教育》2003-12