20世纪末，面对中国科学技术和社会生产力的高速发展、市场经济体制的确立以及世界教育改革的潮流，不少教育理论工作者和实践工作者进行了努力探索，从方方面面冲击和改革中国基础教育，但总的来说，影响和效果并不显著。20世纪90年代初，在素质教育的旗帜下人们汇集在一起，对应试教育进行深刻的剖析，甚至激烈的批评，但是似乎并不十分清楚怎样进行一场真正意义上的教育变革。因此可以说，20世纪末是一个需要教育思想家的时代，也是一个能够产生教育思想家的时代，还是一个需要教育思想家走进基础教育改革实验的时代。 　　叶澜在探索新基础教育的过程中，通过与中小学师生对话，建构了丰富的教育思想，发出了20世纪末中国基础教育改革的时代之音。对于基础教育改革具有重大现实意义的基本理论问题，叶澜做了全面而深刻的思考，提出了自己一系列独特的关于基础教育改革的思想。 　　一、教育理论有巨大的生命活力 　　有人针对教育理论与教育实践的分离，往往指责教育理论的空泛与肤浅，戏说教育实践之树常青，而教育理论是灰色的。理论真的是灰色的吗？叶澜通过新基础教育探索性和推广性研究对此给予了否定性的回答，她说：“研究使我们深切地感受到……当理论被实践工作者理解、认同并转化为行为时所展现出来的巨大的生命力。” 叶澜认为，新基础教育研究不是纯理论研究，但是必须要有理论，而且理论研究要适度先行。“因为我们面对的是新形势下的新问题，研究的任务是想构建新观念体系和新学校模式，不可能在不作理论研究的情况下，完全依靠教师凭个人的经验与直觉去创造”。叶润指导的新基础教育探索性实验是在初步形成的新教育观念和活动模式指导下进行的。正是由于有理论的指导，所以参与实验的教师才能既改变旧的教育模式，也改变自己。在指导教学改革的过程中，师范大学的指导教师与中小学主讲教师通常要从现象层次深入到思想层次，找出教师教学行为背后的教育思想，提出按照新的观念应如何行动，使执教者能触动内．在固有观念的变化。 　　当然在现实中，教育理论未必显现出应有的生命活力，“20世纪，时代和教育实践的发展把教育理论抛到中国这块土地的人世间。然而，在它顽强发展的同时，却在已经形成的科学的‘家园’中找不到自己的合适位置，得不到来自社会作为专业领域的应有尊重与支持，甚至还遭受来自队伍内部的作贱与轻慢”。叶澜意识到了教育理论的深层生存困境，但是她认为教育研究者不应放弃对教育理论的追求和探究。叶澜认为，中国近代的教育理论以引进为主，现在应该重视教育理论的原创性，即“以本国的教育发展需要和问题为研究的本源，通过各种不同手段获取原始性素材，或作原始性（相对于‘验证性’）的研究，进而得出在国内或国际范围内富有独特性和创新性的理论（或其他形态的研究成果）”。教育理论研究是一种“上天工程”，教育实验改革是一种“入地工程”，教育研究应该“上天入地”。叶澜在“天地之间”的不断求索，形成了具有原创性的教育思想，从而发出了在基础教育领域中进行新基础教育实验与改革的时代强音。 　　二、教育改革要反映社会转型时期的时代精神 　　对时代精神的把握是叶澜教育思想的基本特征。 叶润从教育发展的历史进程中领悟到教育改革不能 不反映时代精神。她说：“只要时代发生深刻的变 化，教育或迟或早都会发生相应的变化。凡是在教 育思想和教育实践中产生深远影响的教育家和教育 名著，都是时代精神在教育领域中的代言人，他们 思想的光彩是时代精神的独特折射。”人的主体精 神是时代精神最核心的内容，它将从哲学家的沙龙 中、思想家的头脑中走出来，走向社会的各个领域， 包括教育领域。时代精神集中地反映在叶澜所设计 的理想新人形象中。她说：“一个要求每个人学会 积极参与社会发展和掌握自己命运的时代在中国大 地上出现了，21世纪中华民族伟大复兴的希望，寄 托在体现这种时代精神的人身上。”叶澜认为21世纪 的新人应该具有如下时代特征（见表1）（表略下同）。 　　 适应未来社会的新人的基质是“积极主动（包 括学习和参与、适应和创造）的人生态度、有效地 认识发展变化着的内外世界的能力和改造内外世界 的实践能力，个人行为的自主调节及承担社会责任一的伦理意识，崇高的人格力量和能与他人成功协作 的个性魅力。”只有这样的人才能与自然、社会。 他人形成理性和发展性的关系，才能在与复杂、开 放、变化的周围世界相互作用中做出积极的社会贡献，实现个人的人生价值。 　　三、学校教育应承担新的文化使命 　　新人的培养离不开文化，但是文化不仅仅是教育活动的工具，同时也是教育改造的对象。换言之，教育活动只有在改造和重建文化的过程中才可能真正培养新人。教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养着新人，当下的中国社会进入了一个文化转型时期。叶澜认为：“走向对世纪的中国教育必须有超前的文化意识。”所谓“超前”，是指学校不仅要承担传递人类已有文化的使命，而且要承担构建为未来社会培养新人的新型文化使命。学校教育新的文化使命与传统的教育文化观念有本质上的差异，如表2所示。 　　针对学校如何整合、构建新的文化，叶润提出了几条原则：取舍原则、综合原则、转化原则。为此，她认为，要建构学校文化的主导价值观，在思维方法上要摆脱“非此即彼选择的习惯”。 　　叶澜说：“整合要求突破原有的单一凝固的主流性文化的格局，转向对多维变化的关注，通过辨证的、批判性的取舍，经过结构化的处理，从原先统一后出现的纷乱中走出，形成有核心的丰富的统一。”丰富的统一是在尊重多元文化观念差异的基础上对不同层次、不同方面的文化精华部分进行有条件和适度的整合。学校新文化的生成最终必将促进学校教育的整体改造。 　　四、基础教育应构建新的教育观念 　　没有教育观念的变化，无论多现代化的教育设施、无论多高学历的教师队伍，都不可能创造出新基础教育。叶澜十分重视对教育者教育实践与教育行为背后的教育观念的分析。她说：“我们要创建新型的、面向21世纪的基础教育，首先要分析、反思现有实践所体现的教育观念，找出造成实践弊端的思想根源，根据时代要求和教育发展的需要，根据教育认识的发展，形成新的教育观，并以新的教育观为指导，改造现有的教育实践。”因此可以说，新教育观念是新基础教育的精神之灵，基础教育改革的灵魂是教育观念的变革。叶澜所建构的新教育观念如表3所示。 　　叶澜对教育观念更新的重视显现了她的教育思想的超前性。如果把教育仅仅理解为文化的传递与承接，形成人的社会规范，那么教育观念的更新就不会显得很急迫。但是如果把教育机为“对学生潜能的开发、发展的引导和个性培养过程，”我们就会发现，教育观念的变革却是一个急迫而又艰巨的长期任务。 　　五、课堂教学模式的转向应有新思路 　　处在世纪末的中国基础教育改革，在经过了多层面、多方位、多序列的有关素质教育的讨论与实践探索之后，教育研究越来越逼近教育教学改革的主战场——课堂教学。没有课堂教学改革的突破，就不可能真正培养新人。“因为对世纪新人的培养，不对学校天天进行着的、千百万教师的教学实践作改革，是不可能最终实现的”。面对当代学校教育中的“老房子”——课堂教学，叶澜提出了改造思路，如表4所示。 　　充满生命活力的课堂对师生来讲，具有无限的可能性。在这样的课堂上，师生不仅仅是在教和学，不仅仅是在认识世界，不仅仅是在利用已有的文化资源，不仅仅是在围绕着书本转，而且更为重要的是，他们的生命向着无限的可能性开放。不仅学生获得了多方面的满足和发展，教师的人生价值也得到充分的体现，其劳动也闪现出创造的光辉和人性的处力。这样的课堂教学是真正地在育人。 　　六、教师的专业素养结构应有新内涵 　　中国基础教育改革的成败也取决于教师的专业素养结构和专业发展。要建设一支胜任21世纪中国基础教育重任的新型教师队伍，必须加快教师职业化的进程，为此叶澜构架了教师专业的素养结构，教师的专业素养主要包括如下几方面观表5）。 　　教师专业素养的成熟标志是形成教育智慧。这种教育智慧集中地表现在教育教学实践中：首先是敏锐地感受、准确地判断活动过程中出现的新情况和新问题；其次是具有把握教育时机、化解冲突。消除矛盾的机智；再次是在具体的教育场景中及时地做出教育决策、调节教育行为的魄力；最后是使学生积极投入学校生活、热爱学习和创造、愿意与他人进行真诚对话的娃力。具有教育智慧的教师能够应对来自教育场景中的挑战：当学生不振时，使他们振作；当学生过度兴奋时，使他们归于平静；当学生迷茫时，给他们以启迪；当学生没有信心时，唤起他们沉睡的力量。具有智慧的教师从学生的眼睛里读出愿望；从学生的回答中发现他们的创造；从学生的学习过程中解读他们的进步与成功。 　　综上所述，叶澜的教育思想之所以能够成为中国基础教育改革的时代强音，主要在于这一思想有特定的理论思维深度，回应了时代发展提出的精神主旋律，揭示了学校的特殊文化使命，构建了符合时代精神与文化使命的新教育观念，提出了改造课堂教学模式的新思路，并对教师的专业素养提出了明确的新要求。( 《教育科学研究》2003.6)